Dual Sozialpädagogik studieren: Chancen, Herausforderungen und Belastungen in einem dynamischen Studienformat

285 Pages·2019·2.822 MB·German

by  Simone Hess

Simone Hess Hrsg.
Dual Sozialpädagogik
studieren
Chancen, Herausforderungen
und Belastungen in einem
dynamischen Studienformat
Dual Sozialpädagogik studieren
Simone Hess
(Hrsg.)
Dual Sozialpädagogik
studieren
Chancen, Herausforderungen und
Belastungen in einem dynamischen
Studienformat
Hrsg.
Simone Hess
Sozialpädagogik und Management
iba-Internationale Berufsakademie
Darmstadt, Hessen, Deutschland
ISBN 978-3-658-26717-9 ISBN 978-3-658-26718-6 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-658-26718-6
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Einführung
Das duale Studienformat, das akademisch-wissenschaftliche Bildung mit betrieb-
licher, praktischer Bildung kombiniert, erfährt eine beachtenswerte Ausdehnung
in der Hochschullandschaft. Mit dem Schwerpunkt auf den ingenieurwissen-
schaftlichen und betriebswirtschaftlichen Fachrichtungen zeigt sich ein Anstieg
dualer Studiengänge von 666 im Jahr 2007 hin zu 1592 im Jahr 2016 (vgl.
Hofmann und König 2017, S. 14). In diesem Zeitraum steigt auch die Anzahl
dualer sozialpädagogischer Studiengänge von 23 auf 159 (ebd.). Auch wenn
(noch) keine gesicherten Befunde dazu vorliegen, lassen Beobachtungen im Feld
schließen, dass diese Dynamik zumindest in den nächsten Jahren weiter anhalten
wird und sich die Ausdehnung dualer sozialpädagogischer Studiengänge deut-
licher noch als bisher über staatliche sowie steigend auch private Hochschulen
und Bildungsakademien vollzieht.
Dieser Aufschwung des Dualen in der Fachrichtung Sozialpädagogik bzw.
Soziale Arbeit wird von einzelnen Vertretern klassischer sozialpädagogischer
Studiengänge und den in Deutschland traditionsgemäß einflussreichen „Hüter[n]
des klassischen Bildungsgutes“ (Münch 2018, S. 89) auch als irritierend erlebt.
Befürchtungen werden geäußert, dass hier neue Akteure, wie die Träger der
Sozialen Arbeit, unter anderem aufgrund des Fachkräftemangels das Feld (zu)
stark lenkten, De-Professionalisierungsentwicklungen in Gang setzten und auch
Tradierung fachspezifischer wissenschaftlicher Theoriebildung über das Duale
schwer erfolgen könne (beispielhaft hierzu Otto 2018).
Dem gegenüber stehen Wünsche und Bedarfe der Studierenden nach einer
akademisierten Ausbildungsform, in der zusätzlich praktische Erfahrung ermög-
licht wird, als ein weiterer Grund für den Aufstieg des Dualen. Neben den stets in
diesem Zusammenhang thematisierten Wirkkräften aus der Wirtschaft (umfassend
dazu Krone 2015), werden hier die spezifischen Bedarfe der aktuellen Generation
junger Erwachsener (Studierender) berücksichtigt. Bei genauer Betrachtung wird
V
VI Einführung
erkennbar, dass das duale sozialpädagogische Studium Konsequenzen aus den
Wünschen und Vorstellungen der Studierendenden der klassischen Studiengänge
der Sozialpädagogik/Sozialen Arbeit (Harmsen 2014) erfüllt. In Harmsens Studie
wird offenbar: Der Praxis wird von den jungen Menschen, die Sozialpädagogik
studieren, eine besondere Bedeutung zugewiesen, und sie wird als das Wesent-
liche in der Ausbildung angesehen (ebd., S. 119). Es ist die sinnliche Erfahrbar-
keit, die die Praxisanteile so wertvoll für die Studierenden erscheinen lässt (ebd.,
S. 90). Das Bedürfnis nach eigener sinnlicher Erfahrung und darauf aufbauender
Konstruktion subjektiver Bedeutung kann auch als eine wünschenswerte und
nachvollziehbare Gegenbewegung zu vielfach festgestellten Entfremdungs-
prozessen zunehmend größerer Gruppen der jüngeren Studierenden interpretiert
werden – die dann im ungünstigen Fall, wenn nachfolgend Studienleistungen
nicht erbracht werden können, unzureichend Selbstwirksamkeit erfahren wird
oder konkrete psychische Krisen erlebt werden, die Instanz der Studienberatung
zunehmend fordern werden.
Im Sinne einer qualitätsvollen Professionalisierungsentwicklung ist im Auge
zu behalten, dass sinnliche Erfahrungen zwar positiv bewertet werden, diese aber
auch eingeordnet werden müssen. Das erscheint kein einfaches Unterfangen,
denn andererseits zeigt die Harmsen-Studie auch: Die jungen Erwachsenen
möchten zwar eine akademisierte Ausbildung, „sehen sich selbst aber weniger als
‚wissenschaftlich Lernende‘“(ebd., S. 119) – was auf die Dimension des damit
auch notwendigen Reflektierens verweisen würde. Harmsen stellt heraus, dass sie
vielmehr die Vorstellung von Sozialer Arbeit als „Handwerk“ haben, das „prin-
zipiell erlernbar ist“, und Vorstellungen nach „Vermittlung von Sozialer Arbeit“
durch das Studium zeigen (ebd.). Doch wenn das dort von den Studierenden for-
mulierte „Erleben von Praxis“ als „‚wirkliche‘ Soziale Arbeit“ (ebd.) von ihnen
verstanden wird, ist es die Aufgabe der Verantwortlichen, genau diese von ihnen
als so sinnstiftend erlebte Praxis dann mit der Theorie in Bezug zu setzen. Die
Beschäftigung mit Theorie ist aber wiederum bei manchen Studierenden dann nur
über die gleichzeitige oder vorgelagerte Praxiserfahrung möglich. Praxis ist im
Format des dualen Studiums als inhärenter Bestandteil für Professionalisierungs-
entwicklung anzuerkennen und von Studiengangkonzipierenden und Lehrenden
ernst zu nehmen. Die Studierenden werden in diesem Sinne auch als Akteure
ihrer eigenen Professionalisierungsentwicklung anerkannt (vgl. Bechmann 2009).
Mit der sich in diesem Zusammenhang entwickelnden professionellen Identi-
tät ist auf Schriften Heiner Keupps zu verweisen, ein von Harmsen (2014)
dem sozial-konstruktivistischen Denken zugeordneter Theoretiker der Sozial-
pädagogik, der über eine ursprüngliche psychoanalytische Provenienz verfügt.
Die psychoanalytische Dimension von Keupps’ Denken macht deutlich, dass
Einführung VII
Erleben und Handeln des Akteurs in einer Wechselbeziehung zu sehen sind und
dass beide im Zuge der Professionalisierungsentwicklung über den kommunika-
tiven Aushandlungsprozess verläuft sowie als identitätsstiftende Konstruktion
vom Subjekt/Akteur zu erbringen ist. In diesem Verständnis, dass eine professio-
nelle Identität auf der persönlichen Ebene der Studierenden entwickelt werden
muss, liegt entsprechend auch das Ziel darin, dass Theorie mit dem Erlebten in
Verbindung zu setzen ist, damit die Praxiserfahrung bei ihnen als mit Bedeutung
angereichert und sinnhaft – gegenüber dem Begriff „sinnlich“ ist hier auch eine
kognitive Komponente enthalten – in der Identitätskonstruktion eingeordnet
werden kann. Dafür müssen diejenigen, die Theorie lehren, Diskurse und Aus-
handlungen anbieten und moderieren. Hier liegt eine besondere dynamische
Herausforderung für die Lehrenden, die auf Studierende stoßen, die „angefüllt“
sind mit Praxiserfahrungen und diese verarbeiten wollen bzw. sollen. Hier wer-
den Konstruktionsleistungen von Studierenden und Lehrenden gleichermaßen
verlangt, die zur Güte des Ergebnisses „Professionalität“ für die zukünftigen
Sozialpädagogen beitragen.
Belegt wird die studentische Nachfrage nach „Praxis“ im dualen sozial-
pädagogischen Studium von weiteren empirischen Daten aus der benachbarten
Disziplin der Kindheitspädagogik (wobei anzumerken ist, dass Sozialpädagogik
und Kindheitspädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissen-
schaft – DGfE eine gemeinsame Sektion bilden): Vor dem Hintergrund der
aktuellen Beobachtungen der Kohorten in den dualen sozialpädagogischen
Studiengängen wird ersichtlich, dass eine große Anzahl Studierender, forciert
durch den quantitativen Ausbau der Kindertageseinrichtungen in Deutschland seit
circa fünfzehn Jahren, ihre Praxis im Arbeitsfeld der Frühpädagogik absolvieren.
Diese hohe Studierendenanzahl ist sowohl in dualen sozialpädagogischen
Studiengängen mit expliziter elementarpädagogischer Grundausrichtung (bspw.
an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg, vgl. Vetter in diesem Sammel-
band) zu finden wie auch in sozialpädagogischen Studiengängen, in denen ele-
mentar- und kindheitspädagogische Themen lediglich als Wahlpflichtfach über
einzelne Semester hinweg belegt werden (so bspw. an der Internationale Berufs-
akademie, aber auch in Form des onlinebegleiteten dualen Studiengangs an der
Hochschule Fulda).
Die Studie von Bloch et al. (2016) zeigt, dass Studierende in den neuen, im
klassischen Studienformat konzipierten kindheitspädagogischen Studiengängen
Praxiserfahrungen für ihre Professionalitätsentwicklung benötigen. Diese bundes-
weit durchgeführte Erhebung zeigt auf, dass eine ausreichende und frühzeitige
Begegnung mit Kindern und ihren Eltern gewünscht wird und die Studierenden
auch eine passgenauere Theorie-Praxis-Anordnung einfordern, als sie es in den
VIII Einführung
kindheitspädagogischen Studiengängen bis dato erleben. Verständlich ist der
Bedarf auch aus Sicht der an Professionalität interessierten Verantwortlichen.
Auch sie wollen exakt jene Beruflichkeit als Verbindung von Bildung und Arbeit
ermöglicht wissen, wie sie die Bologna-Reform einfordert. Als Konsequenz, auch
vorangetrieben durch die erwähnten Studienergebnisse, werden aktuell viele
kindheitspädagogische Studiengänge einer Re-Konzeption mit Aufwertung des
Lernortes Praxis unterzogen.
Diese in der klassisch wissenschaftlich-akademischen Ausbildung erst neu zu
organisierende Praxiserfahrung bietet das duale Sozialpädagogik-Studium bereits.
Studierenden wird im dualen Format die Möglichkeit geboten, in der Arbeit
in Krippen und Kindertageseinrichtungen Erfahrungen mit Kindern und ihren
Familien zu sammeln und ihr in der Theorie erworbenes Wissen mit den realen
Begegnungen mit den Klienten in der Praxis in Bezug zu setzen. Dies ist nicht
nur für den genannten Bereich der Früh- bzw. Kindheitspädagogik möglich. Auch
Studierende weiterer sozialpädagogischer Arbeitsfelder, wie solche in Behinderten-
einrichtungen, in der Flüchtlingshilfe, im breiten Feld der offenen und geschlossen
Jugendhilfe oder in berufsunterstützenden Maßnahmen und anderen Feldern,
erhalten so die Chance, den individuellen Menschen zu verstehen, theoretische
Positionen zu reefl ktieren und empirische Befunde am Einzelfall zu überprüfen.
Die oben genannten Erkenntnisse führen zu folgendem Resümee: Um
Professionalisierungsentwicklung im dualen sozialpädagogischen Studienformat
zu ermöglichen, ist eine Verzahnung von Theorie und Praxis unabdingbar. Diese
darf nicht nur auf einer reinen Organisationsebene erfolgen und auf ein bloßes
Nebeneinander von Theorie und Praxis hinauslaufen, wie es Weiß (2016, S. 29) mit
Blick auf die Konzeptionen und Erfahrung in der Ausgestaltung dualer Studien-
gänge (aller Fachrichtungen) mahnend benennt. Hier gilt es darauf zu achten,
dass Theorie und Praxis in der Sozialpädagogik kein Nebeneinander, sondern ein
Miteinander ist. Theorie-Praxis-Verzahnung ist als ein dezidiertes Ineinander-
greifen auf der Mikro-Ebene zu betrachten. Dieses Ineinandergreifen benötigt
Lehrende, die in ihrem didaktischen Arrangement bereits grundsätzliche Ver-
efl chtungen anbieten und Beispiele von Verzahnung zur Diskussion stellen sowie
an Verefl chtungen interessiert sind, die wiederum durch die Studierenden ent-
wickelt werden. Die Entwicklung ist geprägt durch deren Biograefi und Praxis-
erfahrung. Der Beitrag von Hartwig, El Ouadoudi und Amelingmeyer geht dieser
als „Transfer-Kompetenz“ bezeichneten wesentlichen Herstellungsleistung in der
Zusammenführung von Theorie und Praxis in Form einer explorativen Studie nach.
Die Lehrenden sind also neben den Studierenden der zweite gewichtige Teil
in der Konstruktion. Ihr hochschuldidaktisches Arrangement und dahin gehende
Moderation in der Lehrveranstaltung sind als Herausforderung zu begreifen und
Einführung IX
stellen einen nicht unwesentlichen Aspekt in der besonders eindrücklich akzen-
tuierten Dynamik des dualen Formates für die Lehrenden dar, wenngleich die
Reflexionsanregungen im Sinne des Konstruktivismus nicht als exakt steuerbar zu
denken sind; siehe dazu Henze in diesem Band, die das duale Sozialpädagogik-
studium unter systemisch-konstruktivistischer Lehr-Lernperspektive theore-
tisch betrachtet. Was letztlich ein Studierender oder eine Studierende (für sich)
erkennt in einer wissenschaftlichen Veranstaltung, in den begleitenden Beratungs-
gesprächen mit Lehrenden, mit den Praxisanleitungen oder in einer spezifischen
Situation im Rahmen der Praxisphase, ist letztlich nicht steuerbar und bleibt
offen. Denn die Studierenden sind hier klar als Akteure in ihrer Autonomie und
Selbstbestimmtheit zu sehen. Sie wollen, um Qualifikationsarbeiten möglichst
gut zu bestehen, eben auch durch selbstständiges wissenschaftliches Arbeiten und
Reflektieren für sich wichtige, wesentliche Erkenntnisse entwickeln und schließ-
lich ihre Professionalisierungsentwicklungen auch in Wort und Schrift artikulie-
ren und intersubjektiv ihrer Umwelt nachvollziehbar machen.
Das Anbahnen von Aha-Erlebnissen, von Erkenntnissen, die sich aus der
Theorie-Praxis-Relation ergeben und die zur Professionalität der Studieren-
den führen, ist bereits auf der metadidaktischen Ebene in der Studiengang-
konzeption anzulegen. Hierzu liefern Greulich, Zimmermann, Adam in diesem
Band einen Vorschlag. Bornemanns Beitrag zeigt unter anderem auf, wie das
klassisch-sozialpädagogische Professionalisierungstheorem im Theorie-Praxis-
Arrangement des Dualen erfüllt wird. Lentzen, Hess und Vetter präsentieren Ver-
zahnungen in ihrer Lehre und auch im begleitenden Projektformat mit Bezug
zum spezifischen Arbeitsfeld in der Kinder- und Jugendhilfe. Es wird deutlich,
wie Reflektieren angebahnt wird und in der Lehre die Theorie zur Praxis sowie
die Praxis zur Theorie unter Berücksichtigung gegenwärtiger sozialer Themen
und Herausforderungen (Kinderschutz, Emotionen, Gewaltprävention) produk-
tiv miteinander in Verbindung gesetzt werden. In diesem Zusammenhang geben
beispielhafte Reflexionserkenntnisse von Studierenden aus Qualifikations-
arbeiten einen Einblick in deren Entwicklung hin zu einer professionellen sozial-
pädagogischen Identität.
Alle dual Studierenden und möglicherweise insbesondere jene große Gruppe
von Bildungsaufsteigern und Bildungsaufsteigerinnen, die nicht aus akade-
mischen Herkunftsbezügen stammen (siehe dazu die Befunde von Rahn und
Meyer in diesem Band), profitieren von Unterstützungsformen, um Theorien
zu erarbeiten, schriftlich zu verarbeiten und Praxiserfahrungen unter wissen-
schaftlichen Vorgaben gewinnbringend aufarbeiten zu können, die in einen pro-
fessionellen Sozialpädagogen-Habitus münden (so formulieren es ebenfalls
Rahn und Meyer als Ziel). Hierfür ist im Laufe der letzten Jahre ein spezifischer
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Support entwickelt worden, der bei diesem Entwicklungsprozess hilfreich
sein kann. Unterstützungsformen sind entstanden, um beispielsweise aus den
zumeist vorgelagerten schulischen Lerntraditionen herauszukommen, oder sie
zeigen sich in Methoden, mit denen die „Gruppe“ der Studierenden als Peer-
group für die Weiterentwicklung des Einzelnen nutzbar gemacht wird. Dahin
gehende Unterstützungsformen werden in diesem Sammelband in Form der
Beiträge zum Wissenschaftlichen Arbeiten – speziell aufbereitet für das duale
Sozialpädagogik-Studium – (Klein), zum Schreiben als Basiskompetenz für
onlinegestützte duale Formate (Bauer) und zur Reflexionsunterstützung durch
Supervision (Seib-Marx) vorgestellt.
Theorie-Praxis-Verzahnung gewinnt auch an Qualität durch Bedeutungsauf-
wertung des Lernortes Praxis und der Praxisanleitung. Praxisanleitungen sind als
ein dem Mentoring ähnliches Unterstützungsformat zu verstehen. Personen, die
die Praxis-Anleitung übernehmen, müssen über entsprechende Zeitressourcen
verfügen, was sich teilweise als schwierig zeigt im Kontext des aktuell brisan-
ten Fachkräftemangels in sozialpädagogischen Arbeitsfeldern. Knappe Zeit-
und auch Personalressourcen stellen bei der auf Kommunikation basierenden
Unterstützung für die Person der Praxisanleitung selbst sowie für den jungen
Erwachsenen eine große Herausforderung dar. Der Mangel an Zeit und Personal
droht massiv Professionalisierung zu beeinträchtigen. Mit Verweis einerseits auf
notwendige rahmende Voraussetzungen, die der Träger leisten muss, und anderer-
seits auf eine Professionalisierung der Anleitung selbst durch eine vorgelagerte
Anleiter-F ortbildung sind auch für die Studierenden im dualen Sozialpädagogik-
studium diese förderlichen Maßnahmen zu installieren. Es existiert mittlerweile
ein Methodenrepertoire für die Durchführung von Anleiter-Fortbildungen für
das Arbeitsfeld Krippe/Kindertageseinrichtung/Horte, an das angeknüpft werden
kann und das um die Bezugnahme auf die Wissenschaftlichkeit des dualen Stu-
diums zu erweitern ist. Hier sind in einzelnen Hochschulen und Berufsakademien
erste Konzepte zur Anleiter-Professionalisierung in Entwicklung bzw. erste dahin
gehende Erfahrungen benfi den sich in Auswertung.
Das duale Sozialpädagogik-Studium hat, wie das duale Studium überhaupt,
seine Wurzeln in der heutigen Dualen Hochschule Baden-Württemberg (DHBW).
Kolleginnen und Kollegen der Sozialpädagogik aus dieser Institution haben
bereits 2013 in einem ersten und bisher einzigen Sammelband (Moch et al. 2013)
die hohen Chancen der Berufseinmündung in sozialpädagogische Arbeitsfelder
durch dieses spezisfi che Studienformat für die Absolventen dargestellt und damit
über vereinzelte Fachzeitschriftenbeiträge hinaus mit Blick auf die Bedeutungs-
zunahme des dualen Formats in der Hochschullandschaft entsprechend publi-
ziert. Moch zeigt im nun hier vorliegenden zweiten Sammelband zum dualen