Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica

223 Pages·2008·0.797 MB·Spanish

by  Sonia Araujo

cuadernos
universitarios
Los textos que integran la colección Cuadernos Universitarios
fueron originariamente preparados como materiales de sostén
de los cursos ofrecidos por la Universidad en su modalidad
virtual.
Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que se
ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su inicial
intención de proveer apoyo didáctico a profesores y alumnos,
útil para el trabajo en el aula.
Por otra parte, esta Colección encierra, también, un objetivo
caro a esta Universidad: extender los saberes académicos a un
mayor número de lectores.
13
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Daniel Gomez
Vicerrector
Jorge Flores
Docencia y enseñanza.
Una introducción
a la didáctica
Sonia Araujo
Bernal, 2008
Cuadernos Universitarios
Colección dirigida por Jorge Flores
Araujo, Sonia
Docencia y enseñanza : una introducción a la didáctica - 1a ed.
1a reimp. - Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2008.
224 p. ; 20 x 15 cm. (Cuadernos Universitarios; 13)
ISBN978-987-558-098-5
1. Formación Docente. 2. Didáctica. I. Título
CDD 371.1
1ª edición: 2006
1ª reimpresión: 2008
© Uni ver si dad Na cio nal de Quil mes. 2006
Ro que Sáenz Pe ña 180 - Ber nal - (B1876BXD) Pcia. de Bue nos Ai res
(5411) 4365-7100
http://www.un q.e du.ar
[email protected]
ISBN: 978-987-558-098-5
Edición y diseño de interiores: Rafael Centeno
Realización de tap a: Mariana Nemitz
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Im pre so en Ar gen ti na
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Capítulo I. Didáctica, investigación e intervención docente. . . . . . . . . . . 15
1. Hacia una caracterización del objeto de estudio de la didáctica . . . . . . . 17
La didáctica en el campo de las ciencias de la educación. . . . . . . . . . . 17
Acerca del origen de la didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Cronología de los hitos más importantes en la vida de Comenio . . . . 27
Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en los
planteamientos didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2. Didáctica y otros ámbitos de conocimiento: entre las intersecciones,
las aportaciones y la búsqueda de identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Didáctica y psicología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Currículum y didáctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo . . 50
Los aportes de J. Schwab y L. Stenhouse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Los aportes de la teoría crítica del currículum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Didáctica general y didáctica especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3. La investigación en el ámbito de la didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
El paradigma presagio-producto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
El paradigma proceso-producto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Paradigma mediacional centrado en el profesor. . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Paradigma mediacional centrado en el alumno. . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
El paradigma ecológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4. Hacia una caracterización de la intervención docente. . . . . . . . . . . . . . . 73
Capítulo II. Abordajes del proceso de enseñanza y práctica pedagógica. . 75
1. La programación de la enseñanza como eje organizador de la práctica
pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza. . . . . . 78
Los objetivos de aprendizaje: eje de la programación didáctica en la
perspectiva técnica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Im pli ca cio nes del mo de lo en la for ma ción do cen te. . . . . . . . . . . . . . . 93
Otros abor da jes o en fo ques de la en se ñan za . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Algunas perspectivas críticas a la visión dominante. . . . . . . . . . . . . . 104
Apor ta cio nes des de la teo ría cu rri cu lar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Aport a cio nes des de la in ves ti ga ción e in ter pre ta ción del acon te cer
en el au la. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Aport a cio nes des de el es tu dio del pen sa mien to de los pro fe so res. . . . 115
2. ¿Por qué centrar la atención en la programación de la enseñanza? . . . . 118
3. Otras interpretaciones y orientaciones sobre la programación de la
enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
La programación como eslabón intermedio entre la teoría pedagógica
y la acción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Programación, investigación, conocimiento de los docentes
y justificaciones de la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Programación, enseñanza y metodología investigativa. . . . . . . . . . . . 126
Propuesta metodológica para la elaboración de un programa
de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Capítulo III. Aportes para el debate en torno de la finalidad,
los contenidos, el método y la evaluación: en búsqueda
de principios para la práctica pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
1. El para qué de la enseñanza o una mirada a las intencionalidades
educativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
2. ¿Qué enseñar? La selección y organización de los contenidos
de enseñanza como problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Aspectos ideológicos implicados en la selección de los contenidos
escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Acerca del concepto de transposición didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . 150
La utilización de mapas conceptuales en la enseñanza. . . . . . . . . . . . 157
3. La construcción metodológica en la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
4. Consideraciones acerca de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
La evaluación a través de exámenes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Capítulo IV. Los materiales curriculares en la enseñanza . . . . . . . . . . . . 185
1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza? . . . . . . . . . . . . 185
Prin ci pios teó ri cos que guia ron el de sa rro llo de ma te ria les
cu rri cu la res por par te de pro fe so res . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
2. Los libros de textos en la enseñanza: importancia de su análisis. . . . . . 196
Presencias y ausencias en los textos escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Propuesta metodológica en los textos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
3. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías
de la comunicación y la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Ane xo. Guía de aná li sis de los ma te ria les cu rri cu la res. . . . . . . . . . . . . . . . 210
Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
IN TRO DUC CIÓN
La di dác tic a cons ti tu ye un cam po de co no ci mien to que, co mo tan tos
otros, es tá atra ve sa do por una se rie de pro ble má ti cas. El ori gen mis mo de
la dis ci pli na, así co mo la au to no mía y el de sa rro llo de la re fle xión e in ves -
ti ga ción cen tra dos en las di fe ren tes di men sio nes pro ble má ti cas de su ob -
je to, la en señ an za, cons ti tu yen los gér me nes a par tir de los cua les se
in tro du cen y conf ron tan di ver sas pers pec tiv as acer ca de su pro pio ob je to,
de su vin cu la ción con la prác ti ca pe da gó gi ca, de su re la ción con otros ám -
bi tos de co no ci mien to y de su pa pel en la form ac ión de los do cen tes.
En los úl ti mos años asis ti mos al des pla za mien to que, con mar ca do
én fa sis, se ob ser vó des de la di dác ti ca ha cia el cu rrí cu lum y ha cia las di -
dác ti cas es pe cí fi cas de las di fe ren tes dis ci pli nas y áreas de sa ber. La di dác -
ti ca co mo una pers pec ti va ge ne ral acer ca de los pro ble mas de la
en se ñan zasue le ser cri ti ca da y has ta eli mi na da de los cu rrí cu los de for -
ma ción do cen te, sien do sus ti tui da por los de sa rro llos an te rio res. En la
Ar gen ti na, en la dé ca da de 1980 el cu rrí cu lum co men zó a abor dar se co -
mo ob je to de es tu dio en el con tex to de la aper tu ra edi to rial que po si bi -
li tó su tra ta mien to des de di ver sas pers pec ti vas, lle gan do a ocu par el
cent ro de la esc en a en la ref orm a educ at iv a prom ov id a a part ir de la san-
ción de la Ley Fed er al de Educ ac ión aprob ad a en la déc ad a de 1990.
Pa ra le la men te a es ta ins ta la ción des de la po lí ti ca edu ca ti va del cu rrí cu -
lum co mo ám bi to de ac tua ción pri vi le gia do, en los Con te ni dos Bá si cos
Co mu nes del cam po de la For ma ción Ge ne ral Pe da gó gi ca de los do cen -
tes de gra do, se fragm en tó el con jun to de co no ci mien tos tra di cio nal -
men te in clui dos en la di dác ti ca en otros ta les co mo cu rrí cu lum y
me dia ción pe da gó gi ca, en una se lec ción que sen tó las ba ses pa ra la de -
sar ti cu la ción de los mo de los de for ma ción cen tra dos en la asig na tu ra.
Pa ra comp ren der las par ti cu la ri da des del cam po –y que en par te ex -
pli ca rían la si tua ción an te rior–, es ne ce sa rio ras trear las raí ces de la cues -
tión. En pri mer lu gar, es pre ci so re co no cer que la so la re fe ren cia a la