Dilemas educativos ante la diversidad, siglos XX-XXI [Estudio introductorio]

56 Pages·2013·0.566 MB·Spanish

by  Lucy Trapnell, Virginia Zavala

En
 Dilemas
 Educativos
 ante
 la
 diversidad,
 siglo
 XX-­‐XXI.
 Volumen
 14
 de
 la
 Historia
 del

Pensamiento
 Educativo
 Peruano.
 Lima:
 Derrama
 Magisterial
 (2013).

Dilemas
 educativos
 ante
 la
 diversidad,
 siglo
 XX-­‐XXI

Lucy
 Trapnell
 y
 Virginia
 Zavala

  A
 Inés
 Pozzi-­‐Escot,
 ejemplo
 de
 compromiso
 y
 consecuencia.

Introducción

Este
 es
 un
 volumen
 sobre
 el
 pensamiento
 educativo
 en
 torno
 a
 la
 diversidad

lingüística
 y
 cultural
 en
 el
 Perú.
 A
 diferencia
 de
 otros
 volúmenes
 de
 la
 colección,
 este

no
 abarca
 un
 periodo
 histórico
 en
 particular,
 sino,
 más
 bien,
 un
 amplio
 lapso
 de

tiempo
  que
  va
  desde
  inicios
  del
  siglo
  XX
  hasta
  nuestros
  días.
  Nos
  ha
  interesado

mostrar
 la
 diversidad
 de
 concepciones
 que
 se
 han
 debatido
 en
 distintos
 contextos

históricos.
 De
 hecho,
 las
 controversias
 sobre
 la
 educación
 de
 los
 pueblos
 indígenas,

sobre
 el
 tratamiento
 de
 la
 diversidad
 cultural
 en
 la
 escuela
 y
 sobre
 la
 educación

bilingüe
 han
 atravesado
 todo
 el
 siglo
 XX
 y
 perduran
 hasta
 el
 día
 de
 hoy.
 Es
 importante

tener
 en
 cuenta
 que
 las
 propuestas
 sobre
 esta
 temática
 siempre
 llevan
 consigo
 un

modelo
 de
 sociedad
 y
 que
 los
 debates
 que
 presentamos
 revelan
 las
 discrepancias
 que

siguen
 existiendo
 en
 la
 sociedad
 peruana
 acerca
 del
 tipo
 de
 nación
 que
 queremos.

Como
  se
  ha

  repetido
  muchas
  veces,
  el
  Perú
  independiente
  no
  modificó

completamente
 las
 estructuras
 del
 Estado
 sino
 que,
 más
 bien,
 reprodujo
 muchas
 de
 las

prácticas
 coloniales
 (Cotler
 1978,
 Méndez
 1997).
 El
 proyecto
 liberal
 del
 siglo
 XIX
 se

basaba
 en
 un
 concepto
 sociopolítico
 de
 nación
 criolla
 que
 moldeaba
 la
 identidad

nacional
 sobre
 la
 base
 de
 los
 intereses
 específicos
 de
 la
 minoría
 dominante
 y
 no

incorporaba
 las
 múltiples
 facetas
 socioculturales
 del
 país.
 El
 menosprecio
 hacia
 la

cultura
 andina
 (y
 hacia
 las
 culturas
 nativas
 en
 general)
 estaba
 fuertemente
 anclado
 en

la
 desvalorización
 de
 su
 lengua,
 que
 fue
 subestimada
 al
 considerarla
 incapaz
 de
 ser

utilizada
 legítimamente
 dentro
 de
 la
 esfera
 pública
 y
 la
 cultura
 letrada.
 Como
 lo
 ha

señalado
 Cerrón
 Palomino
 (1987),
 en
 los
 nuevos
 Estados
 hispanoamericanos,
 jamás

fue
 debatido
 el
 problema
 de
 la
 lengua
 nacional,
 a
 pesar
 de
 que
 95%
 de
 la
 población

hablaba
 una
 lengua
 indígena.
 Los
 criollos
 asumieron
 que
 el
 español
 debía
 ser
 la
 única

lengua
 de
 las
 naciones
 y
 que,
 por
 tanto,
 debía
 activarse
 un
 proceso
 de
 homogenización

lingüistica.
  Más
  aún,
  en
  una
  primera
  etapa,
  durante
  el
  siglo
  XIX,
  el
  indígena
  fue

representado
 como
 un
 ser
 con
 una
 vida
 abyecta
 y
 miserable
 al
 que
 no
 valía
 la
 pena

educar
 y,
 por
 tanto,
 éste
 permaneció
 marginado
 de
 la
 escuela
 (Portocarrero
 1992).

No
 obstante,
 en
 el
 periodo
 de
 la
 “reconstrucción
 nacional”
 (1884-­‐1895),
 que

sucedió
 a
 la
 guerra
 del
 Pacífico
 (1879-­‐1883),
 surgieron
 una
 serie
 de
 reflexiones
 sobre
 el

Estado
  nación
  en
  el
  Perú
  (Rénique
  2003).
  Con
  González
  Prada
  a
  la
  cabeza,
  los
intelectuales
 de
 la
 época
 comenzaron
 a
 darse
 cuenta
 de
 la
 ausencia
 de
 un
 sentimiento

de
  comunidad
  y
  de
  un
  proyecto
  para
  construir
  un
  Estado
  que
  “integrara”
  a
  una

población
 indígena
 que
 había
 sido
 excluida
 hasta
 ese
 momento.
 Es
 así
 como
 desde

principios
 del
 siglo
 XX
 surge
 lo
 que
 se
 ha
 llamado
 “el
 impulso
 educativo”,
 que
 tenía

como
  objetivo
  cristalizar
  la
  “unidad
  nacional”
  (Portocarrero
  1992).
  Esto
  implicaba

convertir
 al
 indígena
 en
 un
 ciudadano
 que
 hablara
 español
 y
 que
 asumiera
 los
 valores

del
  catolicismo
  y
  de
  la
  historia
  nacional.
  La
  escuela
  debía
  reformarlo
  cultural
  y

moralmente
 y
 éste
 debía
 dejar
 su
 ser
 indígena
 para
 identificarse
 como
 peruano,
 como

si
 se
 tratara
 de
 “un
 olvido
 a
 cambio
 de
 una
 promesa”
 (Portocarrero
 1992).
 Por
 lo
 tanto,

la
  opción
  por
  “integrar”
  a
  la
  población
  indígena
  apostó
  por
  el
  “blanqueamiento”

cultural
  de
  las
  poblaciones
  originarias
  y
  se
  enmarcó
  en
  una
  visión
  de
  un
  Perú

homogéneo
 a
 través
 de
 la
 cultura
 occidental
 en
 su
 variante
 criolla
 (Degregori
 1993).

Ahora
 bien,
 aunque
 estos
 deseos
 de
 “blanqueamiento”
 y
 aculturación
 impulsados
 por

el
 Estado
 se
 han
 mantenido
 a
 lo
 largo
 de
 todo
 el
 período
 republicano
 (López
 1988a),
 se

puede
 señalar
 que
 no
 necesariamente
 se
 han
 cumplido.

Así
 entonces,
 la
 tendencia
 general
 del
 Estado
 ha
 sido
 desarrollar
 una
 educación

para
 lograr
 el
 cambio
 cultural
 y
 la
 modernización
 (Portocarrero
 1992).
 Es
 más,
 salvo

excepciones,
  y
  sobre
  todo
  hasta
  la
  década
  de
  1960,
  casi
  todos
  los
  educadores

estuvieron
 de
 acuerdo
 con
 la
 idea
 de
 que
 el
 indio
 debía
 “integrarse”
 a
 la
 nación
 a

través
 de
 la
 instrucción
 escolar,
 aunque
 en
 algunos
 casos
 parecieron
 preocuparse
 por

impulsar
 programas
 alternativos
 que
 intentaban
 tomar
 en
 cuenta
 la
 lengua
 y
 la
 cultura

local.
 Sin
 embargo,
 en
 el
 marco
 de
 esta
 tendencia
 general,
 la
 sociedad
 civil
 (en
 la
 figura

de
  intelectuales
  o
  maestros,
  por
  ejemplo)
  ha
  producido
  discursos
  alternativos
  en

diferentes
 momentos
 de
 la
 historia,
 algunos
 de
 los
 cuales
 se
 quedaron
 al
 margen
 de
 la

oficialidad,
 mientras
 que
 otros
 –aunque
 por
 periodos
 breves-­‐
 sí
 lograron
 insertarse
 en

los
 espacios
 de
 poder.

Es
 importante
 puntualizar
 que
 estas
 discusiones
 en
 torno
 a
 la
 redención
 del

indígena
 a
 través
 del
 sistema
 educativo
 estuvieron
 siempre
 circunscritas
 a
 la
 reflexión

sobre
  las

  poblaciones
  quechua
  y
  aimara
  y
  nunca

  incluyeron
  a
  los
  indígenas

amazónicos,
  que
  por
  entonces
  eran
  ignorados
  o,
  en
  el
  mejor
  de
  los
  casos,

representados
 como
 simples
 “salvajes”.
 Como
 lo
 anota
 Espinosa
 (2003),
 ya
 en
 la
 época

precolombina
 los
 españoles
 establecieron
 una
 distinción
 muy
 marcada
 entre
 aquellos

pueblos
 incorporados
 al
 imperio
 del
 Tahuantinsuyo
 y
 los
 pueblos
 ubicados
 en
 la
 región

amazónica,
 el
 Antisuyo,
 los
 cuales
 se
 resistían
 a
 ser
 conquistados.

Solo
 hacia
 fines
 de
 la
 década
 de
 1960
 se
 comenzó
 a
 cuestionar
 –desde
 el

Estado-­‐
 el
 proyecto
 cultural
 hegemónico
 basado
 en
 la
 homogenización
 lingüística
 del

país
 y
 se
 planteó
 la
 necesidad
 de
 contar
 con
 una
 nación
 plural
 y
 heterogénea
 que

respetara
  las
  diferencias.
  Sin
  embargo,
  esta
  alianza
  entre
  los
  militares
  y
  los

intelectuales
 progresistas
 de
 la
 época
 durante
 el
 gobierno
 nacionalista
 de
 Velasco
 duró

muy
 poco
 y
 no
 pudo
 generar
 sostenibilidad
 en
 las
 políticas.
 A
 pesar
 del
 retroceso
 que

se
 produjo
 con
 el
 siguiente
 gobierno,
 a
 fines
 de
 la
 década
 de
 1970
 surgieron
 dirigentes

de
  las
  jóvenes
  organizaciones
  indígenas
  amazónicas
  y
  profesionales
  vinculados
  al

movimiento
  indígena
  y/o
  al
  desarrollo
  de
  programas
  de
  educación
  bilingüe,
  que

tuvieron
 una
 activa
 participación
 en
 este
 proceso
 de
 cuestionamiento
 crítico.
 Sobre
todo
  en
  el
  contexto
  amazónico,
  la
  escuela
  empezó
  a
  ser
  vista
  por
  los
  dirigentes

indígenas
  como
  un
  espacio
  desde
  el
  cual
  se
  podrían
  promover
  procesos
  de

reafirmación
 étnica
 y
 cultural,
 como
 parte
 de
 demandas
 más
 generales
 por
 tierra
 y

territorio

 (Nugkuak
 1985
 y
 Ñaco
 2001).
 Desde
 lo
 andino,
 también
 surgieron
 múltiples

y
 variados
 signos
 de
 “reavivamiento
 cultural”
 (Portocarrero
 1992),
 que
 han
 influido
 en

propuestas
 educativas
 cuestionadoras
 de
 la
 perspectiva
 modernizante.

Queremos
 señalar
 que
 la
 diversidad
 cultural
 y
 lingüística
 jamás
 se
 contempló

como
 un
 recurso
 que
 podía
 enriquecer
 a
 todos
 los
 peruanos,
 sino
 solamente
 como
 un

problema
 que
 había
 que
 solucionar
 en
 función
 de
 la
 educación
 del
 indígena.
 Aunque

este
 tema
 empieza
 hoy
 a
 contemplarse
 de
 otro
 modo,
 sobre
 todo
 con
 relación
 al

marco
 legal
 en
 el
 país,
 todavía
 está
 en
 sus
 inicios
 a
 nivel
 de
 la
 práctica.
 Asimismo,
 nos

parece
 importante
 precisar
 que
 la
 educación
 del
 indígena
 con
 un
 tratamiento
 cultural

y
 lingüístico
 se
 presenta
 a
 lo
 largo
 del
 siglo
 XX
 como
 un
 conjunto
 de
 iniciativas
 aisladas

que
 pocas
 veces
 han
 sido
 acogidas
 por
 el
 Estado.
 En
 algunos
 casos,
 las
 iniciativas

gubernamentales
  se
  limitaron
  a
  dar
  cumplimiento
  a
  acuerdos
  internacionales
  o
  a

ejecutar
  planes
  diseñados
  por
  organismos
  de
  cooperación,
  y
  por
  esto
  quedaron

abandonadas
 luego
 de
 que
 estos
 organismos
 dejaran
 el
 país.
 En
 otros
 casos,
 el
 Estado,

no
 solo
 ignoró
 las
 iniciativas,
 sino
 que
 también
 les
 colocó
 trabas
 que
 no
 les
 permitieron

desarrollarse.
 Lo
 que
 ciertamente
 ha
 atravesado
 todo
 el
 siglo
 es
 la
 escasa
 dotación
 de

recursos
 por
 parte
 del
 Estado
 para
 abordar
 esta
 problemática,
 así
 como
 una
 inercia

constante
 que
 ha

 impedido
 generar
 cambios
 para
 lograr
 un
 vuelco
 importante
 con

relación
 a
 su
 tratamiento.

El
 presente
 documento
 está
 organizado
 en
 cuatro
 partes
 sobre
 la
 base
 de
 un

criterio
 cronológico.
 El
 objetivo
 ha
 sido
 presentar
 una
 serie
 de
 “hitos”
 que
 ilustran
 el

pensamiento
 educativo
 en
 torno
 al
 tema
 que
 nos
 atañe
 y
 una
 serie
 de
 tensiones
 entre

la
 propuesta
 modernizante
 del
 Estado

 y
 algunas
 iniciativas
 alternativas
 provenientes

de
 la
 sociedad
 civil.
 La
 primera
 parte
 analiza
 las
 primeras
 décadas
 del
 siglo
 XX
 y
 la

tensión
 entre
 el
 civilismo
 oficial
 y
 las
 corrientes
 indigenistas
 de
 la
 sierra
 sur.
 En
 esta

etapa,
 y
 bajo
 la
 influencia
 del
 protestantismo,
 surgieron
 diversas
 iniciativas
 a
 favor
 de

una
 educación
 alternativa
 para
 la
 población
 indígena
 pero
 casi
 no
 fueron
 acogidas
 por

el
 Estado.
 La
 segunda
 parte
 abarca
 el
 periodo
 de
 1930
 a
 1970.
 Ahí
 se
 discute
 una
 etapa

de
 reafirmación
 hispánica
 en
 la
 que
 el
 Estado
 implementa
 con
 fuerza
 una
 perspectiva

educativa
 desarrollista
 más
 explícita
 y
 las
 escuelas
 utilizan
 las
 lenguas
 vernáculas
 como

medios
 para
 castellanizar
 y
 modernizar
 a
 la
 población.
 Sin
 embargo,
 también
 aparece

un
 impulso
 indigenista
 que
 llega
 al
 poder
 con
 la
 figura
 de
 Valcárcel.
 La
 tercera
 parte

aborda
 la
 reforma
 educativa
 de
 Velasco
 Alvarado
 como
 punto
 de
 quiebre
 hacia
 una

mirada
 más
 abierta
 a
 la
 diversidad
 lingüística
 y
 cultural,
 en
 la
 que
 los
 intelectuales

progresistas
 de
 la
 época
 tuvieron
 un
 rol
 protagónico.
 Se
 discute
 el
 surgimiento
 de
 las

organizaciones
  indígenas
  en
  la
  Amazonía
  y
  el
  desarrollo
  de
  algunos
  programas

pioneros
 de
 educación
 bilingüe
 que
 se
 ampararon
 en
 el
 marco
 legal
 del
 momento.

Finalmente,
 la
 cuarta
 parte
 presenta
 la
 década
 de
 1990
 hasta
 nuestros
 días.
 El
 sector

educativo
 oficial
 ingresa
 a
 un
 discurso
 más
 tecnocrático
 y
 “neutral”
 de
 la
 educación
 y

comienza
 a
 utilizar
 una
 noción
 de
 interculturalidad
 funcional
 que
 no
 permite
 generar

cambios
  sustanciales.
  Sin
  embargo,
  con
  el
  proceso
  de
  descentralización
  surgen
iniciativas
 innovadoras
 en
 diferentes
 regiones,
 que
 luchan
 por
 asumir
 una
 educación

“propia”.

 La
  antología
  contiene
  32
  textos
  producidos
  a
  lo
  largo
  del
  siglo
  XX
  hasta

nuestros
 días,
 cuya
 selección
 ha
 obedecido
 a
 un
 criterio
 de
 heterogeneidad.
 Hemos

procurado
 que
 los
 textos
 incluyan
 tanto
 la
 problemática
 andina
 como
 la
 amazónica,

hayan
  sido
  producidos
  por
  diferentes
  tipos
  de
  actores
  (maestros,
  académicos,

funcionarios,
 etc.),
 reproduzcan
 las
 voces
 del
 Estado
 y
 de
 la
 sociedad
 civil,
 pertenezcan

a
 distintas
 etapas
 históricas
 y
 se
 enmarquen
 en
 diversos
 géneros
 discursivos.
 Este

último
 criterio
 ha
 favorecido
 la
 inclusión
 de
 diferentes
 tipos
 de
 textos:
 leyes,
 extractos

de
  libros
  de
  texto,
  artículos
  académicos,
  cartillas
  de
  alfabetización,
  ordenanzas,

entrevistas,
 canciones,
 etc.).
 Somos
 conscientes
 de
 que
 la
 antología
 ha
 privilegiado

ciertos
  momentos
  históricos,
  ciertos
  contextos
  geográficos
  y
  ciertos
  programas

educativos
 en
 desmedro
 de
 otros,
 pues
 ha
 sido
 imposible
 abarcar
 un
 periodo
 tan
 largo

de
  manera
  más
  detallada.
  De
  todos
  modos,
  creemos
  que
  la
  selección
  ilustra
  las

continuidades,
  las
  rupturas
  y
  las
  tensiones
  importantes
  en
  torno
  al
  tema
  de
  la

diversidad
 lingüística
 y
 cultural
 en
 la
 educación.

1.
 El
 indigenismo
 de
 las
 primeras
 décadas
 del
 siglo
 XX

  La
 élite
 civilista
 dominó
 la
 política
 y
 la
 economía
 del
 país
 durante
 los
 primeros

veinte
 años
 del
 siglo
 XX,
 periodo
 conocido
 como
 “la
 república
 aristocrática”.
 Se
 trató

de
 una
 época
 definida
 por
 la
 privatización
 de
 la
 política
 en
 una
 serie
 de
 “poderes

locales”.
 En
 las
 áreas
 rurales
 de
 la
 sierra
 andina,
 el
 latifundio
 crecía
 y
 los
 gamonales

terminaban
 de
 expropiar
 las
 tierras
 cultivadas
 de
 los
 campesinos
 para
 anexarlas
 a
 las

grandes
 haciendas.
 Pero
 el
 proyecto
 nacional
 de
 la
 élite
 civilista
 no
 solo
 era
 económico

sino
 también
 cultural.
 De
 hecho,
 este
 periodo
 estuvo
 caracterizado
 por
 la
 “primera

ofensiva
 educativa”
 que
 se
 dio
 en
 el
 país
 (Contreras
 2004).

El
 obstáculo
 para
 el
 proyecto
 nacional
 era
 la
 existencia
 de
 una
 enorme
 masa
 de

población
 indígena
 carente
 de
 “vida
 civil”
 y
 de
 una
 cultura
 mínima
 para
 integrarse
 a
 la

vida
 nacional
 (Contreras
 2004).
 Frente
 a
 esta
 constatación,
 se
 consideró
 que
 la
 escuela

era
 el
 medio
 más
 eficaz
 para
 la
 redención
 del
 indígena
 pues
 la
 corriente
 de
 opinión
 de

la
 época
 planteaba
 que
 los
 indígenas
 sí
 eran
 capaces
 de
 “entrar
 en
 la
 civilización”
 .
 La

civilización
 del
 indio
 significaba
 la
 castellanización
 a
 toda
 costa
 y
 el
 desarrollo
 de

hábitos
  occidentales
  en
  los
  campos
  de
  la
  nutrición,
  la
  salud,
  la
  economía
  y
  las

relaciones
 sociales
 (Contreras
 2004).
 La
 ofensiva
 educativa
 se
 concentró
 en
 la
 región

de
 la
 sierra
 y
 tuvo
 rasgos
 claramente
 autoritarios.
 La
 letra
 entraba
 con
 sangre
 y
 los

alumnos
 vivían
 atemorizados
 por
 los
 maestros,
 quienes
 a
 su
 vez
 privilegiaban
 las

prácticas
  de
  memorización
  y
  la
  enseñanza
  únicamente
  en
  castellano.
  Fue

precisamente
 Arguedas
 (1986)
 quien
 criticó
 esta
 visión
 de
 la
 educación
 cuando
 hizo

referencia
 al
 “método
 de
 la
 imposición”.

Pero
 el
 consenso
 en
 torno
 al
 impulso
 educativo
 civilista
 no
 fue
 total.
 En
 varios

sectores
 de
 la
 población
 hubo
 oposición
 y
 hasta
 resistencia.
 Por
 un
 lado,
 muchos

propietarios
 de
 haciendas
 consideraron
 la
 educación
 como
 subversiva
 de
 su
 poder
 y
prerrogativas
 y
 promovían
 el
 lema
 de
 “indio
 leído,
 indio
 perdido”.
 Por
 el
 otro,
 muchos

intelectuales
 pensaban
 que
 el
 esfuerzo
 educativo
 estaba
 condenado
 al
 fracaso
 y
 que

solo
 había
 que
 educar
 a
 las
 élites.
 Alejandro
 Deustua
 (1904),
 reconocido
 e
 influyente

intelectual
 de
 principios
 de
 siglo,
 fue
 uno
 de
 ellos.

El
 discurso
 opositor
 de
 la
 época
 fue
 quizás
 el
 indigenismo
 de
 la
 década
 de
 1920

que
 se
 desarrolló
 en
 focos
 como
 Cusco
 y
 Puno.
 Este
 tuvo
 precursores
 importantes

desde
 mediados
 del
 siglo
 XIX.
 No
 solo
 nos
 referimos
 a
 figuras
 como
 Clorinda
 Matto
 de

Turner
 o
 Manuel
 González
 Prada
 sino
 a
 la
 Sociedad
 “Amigos
 de
 los
 Indios”
 que
 lideró
 la

rebelión
 campesina
 en
 Huancané
 y
 Azángaro
 entre
 1866
 y
 1868
 y
 que
 representó
 la

primera
 organización
 indigenista
 en
 el
 Perú
 que
 denunciaba
 la
 explotación
 de
 los

indios

 y
 reclamaba
 por
 una
 legislación
 en
 su
 favor
 (Jacobsen
 y
 Domínguez
 2011).

Otro
 de
 los
 movimientos
 más
 importantes
 que
 antecedió
 al
 indigenismo
 de
 la

década
 de
 1920
 fue
 la
 Asociación
 Pro-­‐Indígena.
 Esta
 se
 desarrolló
 entre
 1909
 y
 1917

 y

fue
 un
 movimiento
 de
 raigambre
 nacional
 que
 reaccionó
 a
 la
 agresión
 de
 la
 oligarquía

y
 del
 gamonalismo
 y
 propuso
 al
 indio
 como
 la
 base
 de
 nuestra
 nacionalidad
 (Kapsoli

1980).
 Sus
 miembros
 –como
 Pedro
 Zulen,
 Dora
 Mayer,
 Francisco
 Chukihuanca
 Ayulo,

Luis
 Valcárcel
 o
 Arturo
 Peralta,
 entre
 otros-­‐
 eran
 de
 extracción
 pequeño
 burguesa

limeña
 o
 provinciana.
 Aunque
 entre
 sus
 miembros
 existían
 discrepancias
 filosóficas
 y

doctrinarias,
 todos
 coincidían
 en
 que
 la
 solución
 del
 llamado
 “problema
 del
 indio”

radicaba
 en
 la
 destrucción
 del
 latifundio
 y
 no
 en
 la
 educación
 del
 indígena.
 Como
 lo

sostenía
 Joaquín
 Capelo,
 presidente
 de
 la
 asociación,
 antes
 de
 educar
 al
 indio
 se
 le

debe
 liberar:
 “Esa
 es
 la
 primera
 educación
 que
 necesita:
 el
 hecho
 de
 que
 se
 vea

amparado
 de
 justicia
 y
 libertad”
 (1914).

En
 la
 década
 de
 1920
 se
 vivió
 una
 atmósfera
 revolucionaria
 que
 alteraba
 la

estabilidad
 del
 sistema
 de
 haciendas
 andinas
 y
 de
 la
 oligarquía
 peruana
 en
 general,
 y

que
  fue
  alimentada
  por
  la
  labor
  política
  y
  cultural
  de
  intelectuales
  como
  J.
  C.

Mariátegui
 y
 Luis
 E.
 Valcárcel
 que
 empezaban
 a
 surgir
 de
 capas
 sociales
 medias,
 y
 por

el
 rol
 clave
 que
 tuvieron
 revistas
 como
 Amauta
 o
 El
 Boletín
 Titikaka.
 Más
 aún,
 en
 1919

la
 “Patria
 Nueva”
 de
 Leguía
 subió
 al
 poder
 y
 la
 oligarquía
 perdió
 el
 control
 directo
 del

gobierno
 peruano.
 El
 Perú
 del
 periodo
 que
 va
 entre
 1919
 y
 1923
 vivió
 una
 crisis

estructural:
 era
 el
 fin
 del
 gobierno
 de
 la
 vieja
 oligarquía
 civilista
 y
 el
 inicio
 de
 la

presencia
 de
 nuevas
 clases
 sociales
 en
 el
 control
 del
 poder
 (Burga
 1986).
 En
 1920,
 se

promulgó
 una
 nueva
 constitución
 donde
 se
 expresaba
 una
 declarada
 protección
 a
 las

poblaciones
 indígenas
 y
 un
 reconocimiento
 legal
 de
 las
 comunidades,
 y
 en
 1921
 se

creó
 la
 Sección
 de
 Asuntos
 Indígenas
 en
 el
 Ministerio
 de
 Gobierno
 (Burga
 1986).

Proclamándose
  el
  “Protector
  de
  la
  raza
  indígena”,
  Leguía
  instauró
  un
  discurso

populista
 con
 cierto
 indigenismo
 oficial,
 aunque
 el
 reclamo
 campesino
 fue
 enfrentado

con
 demagogia
 y
 con
 un
 paternalismo
 que
 no
 buscaba
 promover
 un
 cambio
 sustancial

en
 la
 situación
 de
 la
 población
 indígena
 (Burga
 y
 Flores
 Galindo
 1980,
 Contreras
 y

Cueto
 2004).
 En
 el
 campo
 educativo,
 el
 proyecto
 educativo
 civilista
 perdió
 vigor
 y
 el

gasto
  en
  educación
  se
  estancó,
  aunque
  algunos
  de
  sus
  planteamientos
  siguieron

vigentes
 (Contreras
 2004).
Un
 ejemplo
 de
 este
 discurso
 populista
 se
 puede
 observar
 en
 la
 forma
 como
 el

gobierno
  se
  alió
  con
  el
  Comité
  Pro-­‐Derecho
  Indígena
  Tahuantinsuyo
  pero
  luego

terminó
  reprimiéndolo.
  La
  Asociación
  Pro-­‐Indígena
  a
  favor
  de
  la
  defensa
  de
  los

derechos
 del
 indígena
 influyó
 sobre
 el
 surgimiento
 de
 esta
 nueva
 organización,
 que
 fue

fundada
 por
 jóvenes
 campesinos
 y
 tenía
 elementos
 milenaristas
 y
 mesiánicos
 (Burga
 y

Flores
 Galindo
 1980).
 El
 Comité
 fue
 reconocido
 por
 un
 decreto
 expedido
 en
 1920
 por
 la

sección
 de
 Trabajo
 del
 Ministerio
 de
 Gobierno.
 Sin
 embargo,
 las
 tensiones
 generadas
 a

partir
  de

  las
  revueltas
  campesinas
  sobre
  todo
  en
  el
  departamento
  de
  Puno

provocaron
 que
 el
 gobierno
 emitiera
 una
 resolución
 para
 poner
 al
 Comité
 al
 margen

de
 la
 ley
 y
 avalara
 las
 represalias
 y
 el
 escarmiento
 producidos
 por
 los
 hacendados.

Comenzaron
 a
 circular
 rumores
 sobre
 una
 guerra
 de
 castas,
 la
 restauración
 del
 imperio

del
 Tahuantinsuyo
 y
 un
 atentado
 contra
 la
 nación
 peruana.
 Más
 aún,
 en
 1922,
 un
 poco

antes
 de
 que
 se
 emitiera
 esta
 resolución,
 el
 gobierno
 creó
 el
 Patronato
 de
 la
 Raza

Indígena
 con
 el
 fin
 de
 disfrazar
 sus
 verdaderas
 intenciones:
 darles
 protección
 a
 las

comunidades
  existentes
  pero
  finalmente
  respetar
  los
  derechos
  adquiridos
  por
  los

hacendados
 (Burga
 1986,
 Rénique
 1991).

Toda
  esta
  coyuntura
  enmarcó
  el
  surgimiento
  del
  indigenismo
  como

movimiento
  social
  en
  la
  segunda
  década
  del
  siglo
  XX,
  que
  -­‐focalizado
  en
  una

intelectualidad
 regional
 de
 origen
 urbano
 con
 nexos
 claves
 en
 Lima-­‐
 cuestionaba
 los

abusos
 del
 latifundismo
 y
 demandaba
 una
 serie
 de
 reivindicaciones
 de
 tipo
 cultural
 y

político
 para
 el
 indígena.
 Como
 movimiento
 cultural
 e
 ideológico,
 el
 indigenismo
 fue

un
 fenómeno
 esencialmente
 heterogéneo
 con
 respecto
 a
 sus
 contenidos
 y
 tuvo
 una

compleja
  y
  contradictoria
  retórica
  (Vich
  2000),
  que
  se
  reflejó
  también
  en
  el

pensamiento
 educativo
 de
 la
 época.
 Sin
 embargo,
 a
 pesar
 de
 sus
 diferentes
 vertientes

(y
  de
  la
  preocupación
  general
  por
  la
  situación
  injusta
  de
  la
  población
  indígena),

primaba
  una
  mirada
  civilizadora,
  que
  se
  desarrolló
  en
  el
  marco
  de
  un
  proyecto

modernizador
 del
 país
 con
 miras
 a
 la
 industrialización
 y
 a

 la
 apertura
 a
 los
 capitales

extranjeros.
 Más
 aún,
 como
 fenómeno
 artístico
 e
 intelectual,
 el
 indigenismo
 estuvo
 al

margen
 de
 las
 voces
 oficiales
 del
 Estado
 y
 no
 logró
 involucrar
 a
 las
 masas
 indígenas
 y

campesinas
 en
 un
 nuevo
 proyecto
 de
 sociedad.
 Se
 trató,
 más
 bien,
 de
 intelectuales

ajenos
 al
 centralismo
 limeño
 que
 intentaron
 re-­‐posicionarse
 en
 el
 campo
 cultural

presentándose
  como
  los
  "auténticos"
  portadores
  de
  contenidos
  indígenas.
  Así,
  el

indigenismo
 de
 esa
 época
 se
 insertó
 en
 el
 sistema
 hegemónico
 ya
 existente
 (Cornejo

Polar
 1978)
 y
 no
 logró
 transmitir
 la
 voz
 del
 indígena
 marginado,
 ni
 siquiera
 de
 manera

indirecta
 (Vich
 2000).

El
 indigenismo
 se
 vio
 a
 su
 vez
 influido
 por
 el
 protestantismo,
 misión
 civilizadora

anglosajona
 que
 se
 asentaba
 progresivamente
 en
 el
 país
 a
 principios
 del
 siglo
 XX.
 El

protestantismo
  compartía
  con
  la
  intelectualidad
  de
  la
  época
  -­‐y
  con
  muchos

indigenistas-­‐
 rasgos
 positivistas,
 al
 explicar
 muchos
 de
 los
 problemas
 del
 desarrollo
 del

país
 con
 argumentos
 raciales
 en
 el
 marco
 de
 un
 discurso
 evolucionista
 que
 cuestionaba

los
  hábitos
  ancestrales
  indígenas,
  como
  el
  consumo
  de
  la
  coca,
  el
  desaseo,
  el

concubinato,
 las
 creencias
 religiosas
 y
 las
 festividades.
 Se
 trataba
 de
 promover
 entre

los
  indígenas
  una
  suerte
  de
  "desarrollismo"
  que
  se
  basaba
  en
  una
  progresiva

separación
 de
 las
 costumbres
 que
 los
 “degeneraban”
 y
 alejaban
 de
 la
 vida
 “moderna”.

Según
 Escobar
 (1967),
 la
 educación
 adventista
 se
 orientaba
 a
 la
 mayor
 movilidad
 social
del
 indígena
 “en
 su
 conversión
 a
 cholo
 o
 mestizo
 y
 hacia
 la
 vida
 urbana
 con
 una

marcada
  tendencia
  nacionalista”
  (66).
  Desde
  la
  perspectiva
  de
  los
  indigenistas,
  la

alternativa
  religiosa
  de
  los
  protestantes
  se
  convertía
  en
  un
  mal
  menor
  en
  tanto

resultaba
  útil
  para
  lograr
  esta
  influencia
  cultural
  y
  civilizadora
  que
  ellos
  también

anhelaban.
  Incluso
  personalidades
  como
  Valcárcel
  (1928)
  y
  Encinas
  (1915,
  1932)

elogiaron
 la
 propuesta
 educativa
 del
 protestantismo
 con
 relación
 al
 énfasis
 que
 se
 les

daba
 a
 los
 hábitos
 de
 higiene
 y
 al
 desarrollo
 de
 la
 sobriedad,
 laboriosidad
 y
 disciplina

del
 alumnado.

Por
 otro
 lado,
 los
 indigenistas
 también
 influyeron
 en
 los
 misioneros,
 sobre
 todo

en
 su
 interés
 por
 conocer
 de
 cerca
 la
 realidad
 indígena
 y
 en
 las
 acciones
 que
 tomaron
 a

su
 favor
 respecto
 del
 abuso
 y
 la
 explotación
 por
 parte
 de
 los
 gamonales.
 Esta
 es
 la

razón
 por
 la
 cual
 Fonseca
 (2005)
 argumenta
 que
 ambas
 perspectivas
 (protestantismo
 e

indigenismo)
  se
  conjugaron
  en
  una
  especie
  de
  “indigenismo
  protestante”.
  Ambas

compartían
 una
 versión
 del
 “mito
 del
 progreso”
 que
 concebía
 la
 educación
 como

redentora
 del
 individuo
 y
 como
 arma
 concientizadora
 para
 luchar
 en
 contra
 de
 la

explotación
  de
  la
  población
  indígena
  (Salomon
  2004).
  De
  hecho,
  Salomon
  (2004)

señala
 que
 el
 hilo
 conductor
 durante
 medio
 siglo
 fue
 el
 diálogo
 “a
 veces
 tenso”
 entre

estas
 misiones
 extranjeras
 (sobre
 todo
 norteamericanas)
 y
 los
 educadores
 regionales

liderados
 por
 José
 Antonio
 Encinas.

La
 movida
 intelectual
 en
 torno
 al
 Boletín
 Titikaka

 y
 a
 José
 Antonio
 Encinas
 en

Puno
  favoreció
  el
  desarrollo
  de
  iniciativas
  educativas
  para
  la
  población
  indígena,

incluso
  en
  un
  momento
  en
  el
  que
  la
  misma
  escuela
  occidental
  todavía
  no
  había

penetrado
 en
 las
 áreas
 rurales
 del
 altiplano.
 Un
 antecedente
 importante
 de
 estas

iniciativas
 puneñas
 fue
 la
 “Escuela
 particular
 de
 Indígenas
 de
 la
 parcialidad
 de
 Platería”

que
 fundó
 el
 maestro
 adventista
 Manuel
 Z.
 Camacho
 en
 1902
 a
 raíz
 de
 la
 solicitud
 de

los
 comuneros
 de
 Utawilaya
 y
 que
 articuló
 los
 intereses
 del
 protestantismo
 y
 del

indigenismo
 de
 la
 época.
 Se
 trataba
 de
 una
 escuela
 adventista
 donde
 se
 enseñaba
 la

Biblia
 y
 la
 religión
 cristiana
 pero
 donde
 también
 se
 abordaba
 el
 mundo
 campesino
 e

indígena
 a
 través
 de
 la
 enseñanza
 escolar.
 Se
 enseñaba
 la
 lectoescritura
 en
 castellano
 y

la
 aritmética,
 y
 se
 capacitaba
 en
 técnicas
 de
 cultivos
 y
 de
 higiene
 (López
 1988a).
 La

escuela
 fue
 clausurada
 por
 los
 gamonales
 locales
 que
 acusaron
 de
 “herejes”
 a
 los

maestros
 por
 incitar
 a
 la
 rebelión
 indígena,
 pero
 con
 el
 apoyo
 de
 la
 Asociación
 Pro

indígena,
 de
 la
 Misión
 Adventista
 y
 de
 intelectuales
 indigenistas
 como
 Julián
 Palacios
 -­‐
que
  actuó
  de
  traductor
  durante
  el
  conflicto-­‐
  Camacho
  logró
  reabrir
  su
  escuela
  y

posteriormente
 establecer
 una
 escuela
 más
 grande
 en
 Platería1
 (López
 1988a).

La
 mayoría
 de
 intelectuales
 del
 indigenismo
 y
 seguidores
 del
 protestantismo
 de

la
 época
 estaba
 de
 acuerdo
 con
 que
 las
 escuelas
 conducidas
 en
 español
 y
 vinculadas

con
 programas
 urbanizados
 no
 daban
 resultado
 en
 las
 zonas
 rurales
 con
 población

indígena.
 Así,
 muchos
 empezaron
 a
 creer
 que
 la
 instrucción
 efectiva
 sería
 la
 que
 se

relacionara
 con
 la
 vida
 del
 indio
 y
 tuviera
 una
 orientación
 agrícola.
 Es
 sintomático,
 por

ejemplo,
 que
 la
 reunión
 de
 normalistas
 en
 Arequipa
 en
 1911
 haya
 recomendado,
 entre

otras
 cosas,
 alterar
 el
 año
 escolar
 para
 que
 se
 adaptara
 al
 calendario
 agrícola
 de
 las

1 Las escuelas llegaron a 19 unidades en 1916.
comunidades
 campesinas.
 Sin
 embargo,
 aunque
 la
 mayoría
 reconocía
 que
 la
 escuela

debía
 impartir
 una
 mejor
 higiene,
 un
 buen
 manejo
 de
 la
 lengua
 española
 y
 mejoras
 en

las
  técnicas
  agrícolas,
  hubo
  muchos
  debates
  sobre
  tipos
  de
  escuelas
  y
  reformas

específicas.
 En
 apariencia,
 no
 todos
 los
 pensadores
 de
 la
 época
 concebían
 un
 mismo

objetivo
 educativo,
 pues
 mientras
 que
 los
 seguidores
 de
 la
 peruanidad
 y
 el
 mestizaje

planteaban
 de
 manera
 más
 explícita
 que
 ésta
 debía
 servir
 para
 incorporar
 al
 indio
 a

una
 nación
 peruana
 homogénea
 y
 modernizante,
 algunos
 de
 corte
 más
 indigenista

buscaban
 que
 la
 educación
 indígena
 fortaleciera
 la
 cultura
 ancestral
 (sobre
 todo
 en

relación
 al
 vínculo
 con
 la
 tierra).

Algunos
  miembros
  de
  la
  Asociación
  Pro-­‐Indígena
  como
  Joaquín
  Capelo

pensaban
 que
 el
 indio
 debía
 ser
 educado
 como
 cualquier
 individuo
 y
 no
 con
 una

educación
 sui
 géneris,
 pues
 asumía
 que
 “la
 diferencia
 de
 raza
 no
 existe”
 (1914).
 Por
 su

parte,
 Modesto
 Málaga,
 también
 miembro
 de
 la
 Asociación
 Pro-­‐Indígena,
 fue
 quien

trató
 el
 tema
 educativo
 con
 mayor
 detenimiento.
 En
 1911
 hacía
 referencia
 a
 una
 “raza

indígena”
 con
 “vicios
 arraigados”,
 “costumbres
 salvajes”,
 “odios
 a
 toda
 innovación

progresista”
 y
 “amor
 a
 las
 supersticiones
 y
 a
 los
 convencionalismos
 ridículos
 en
 sus

relaciones
 sociales”.
 Para
 él,
 la
 educación
 tenía
 como
 fin
 “desalojar
 de
 la
 conciencia
 del

indígena
 todas
 esas
 costumbres,
 atavismos
 y
 supersticiones
 que
 sirven
 de
 motores
 de

su
 voluntad”
 (ver
 artículo
 reproducido
 en
 este
 volumen).
 Dos
 décadas
 más
 tarde,

Palacios,
 destacado
 indigenista
 puneño
 y
 profesor
 normalista
 y
 lenguaraz
 que
 tuvo

mucha
 influencia
 sobre
 el
 pensamiento
 educativo
 de
 esos
 tiempos,
 criticó
 duramente

el
 sistema
 educativo
 oficial
 por
 su
 centralismo
 y
 por
 su
 deseo
 de
 imponer
 un
 mismo

tipo
 de
 educación
 en
 un
 país
 tan
 culturalmente
 heterogéneo
 como
 el
 Perú,
 y
 propuso

una
  educación
  rural
  en
  armonía
  con
  el
  medio
  y
  diseñada
  sobre
  la
  base
  de
  las

necesidades
  prácticas
  de
  los
  educandos.
  Sin
  embargo,
  no
  deja
  de
  caer
  en

contradicciones
 que
 eran
 bastante
 comunes
 en
 el
 pensamiento
 indigenista
 de
 esos

años
 y
 que
 lo
 acercan
 a
 la
 postura
 de
 Málaga.

 En
 su
 “Pedagogía
 de
 Mayku
 Qqapa
 y

Mama
 Ojllu”
 su
 pensamiento
 no
 deja
 de
 mostrar
 la
 actitud
 indigenista
 de
 la
 época,
 que

posiciona
 al
 indígena
 como
 una
 “criatura
 del
 campo”
 con
 una
 serie
 de
 características

que
 lo
 relacionan
 con
 las
 esferas
 productivas
 primarias
 y
 que
 lo
 ubican
 como
 inferior
 a

la
 persona
 de
 la
 ciudad:
 “el
 educando
 indígena
 y
 mestizo
 tiene
 más
 voluntad
 que

inteligencia
 i
 más
 aptitudes
 manuales
 que
 verbales”
 (Palacios
 1929).
 Su
 “cancionero

para
 niños
 indios”
 producido
 en
 1932
 también
 revela
 un
 sesgo
 civilizatorio
 que
 coloca

la
 redención
 del
 indio
 en
 el
 libro
 y
 la
 cultura
 letrada
 oficial
 como
 la
 única
 vía
 para

acceder
 a
 la
 legitimidad
 como
 ser
 humano:
 “Si
 a
 leer
 aprendiera
 y
 si
 escribir
 pudiera

toda
  dificultad
  venciera,
  entonces
  hombre
  me
  sintiera;
  libros
  devorara,
  papel

borroneara,
 sabio
 y
 poderoso
 fuera
 y
 a
 mi
 pueblo
 educara”.
 Algunas
 partes
 de
 este

documento
 han
 sido
 reproducidas
 en
 la
 antología.

Palacios,
  quien
  publicitaba
  sus
  clases
  de
  quechua
  y
  aimara
  por

correspondencia,
 fue
 muy
 importante
 en
 la
 discusión
 sobre
 la
 problemática

 de
 la

lengua
  instrumental
  en
  la
  educación
  que
  surgió
  en
  Puno
  en
  esos
  años
  y
  que
  se

desarrolló
  en
  el
  marco
  de
  la
  reflexión
  entre
  Encinas
  y
  sus
  discípulos.
  De
  hecho,

promover
 la
 enseñanza
 de
 las
 lenguas
 andinas
 en
 la
 educación
 constituía
 para
 la
 época

toda
  una
  renovación
  de
  los
  cánones
  educativos
  (Vich
  2000).
  En
  este
  contexto,

Chukiwanka
 Ayulo
 y
 Julián
 Palacios
 elaboraron
 en
 1914
 un
 alfabeto
 para
 el
 Quechua
 y
el
 Aymara
 que
 sería
 funcional
 a
 la
 instrumentalización
 de
 las
 dos
 lenguas
 en
 el
 proceso

educativo.
 Estos
 fueron
 apoyados
 por
 MacKnight,
 un
 protestante
 norteamericano
 que

actuaba
 como
 inspector
 educativo
 de
 la
 zona
 y
 que
 planteó
 la
 posibilidad
 de
 usar
 las

lenguas
 indígenas
 en
 la
 implementación
 de
 un
 sistema
 bilingüe
 de
 enseñanza
 en
 el

área
 puneña
 (MacKnight
 1914).

Más
 adelante,
 a
 final
 de
 la
 década
 de
 1920
 María
 Asunción
 Galindo,
 profesora

de
  aula
  de
  la
  región
  de
  Puno,
  aplicó
  un
  programa
  bilingüe
  en
  la
  Escuela
  de

Experimentación
 Educacional
 de
 Ojherani
 y
 elaboró
 cartillas
 de
 lectura
 y
 escritura

inicial
 para
 los
 niños
 de
 la
 región
 aimara
 (1947).

 Su
 labor
 fue
 reconocida
 por
 el

Ministerio
 de
 Educación
 y
 ella
 terminó
 colaborando
 con
 las
 Brigadas
 de
 Culturización

Indígena
 que
 se
 desarrollaron
 en
 esa
 década
 y
 que
 comentaremos
 en
 el
 siguiente

acápite.
 A
 pesar
 de
 que
 había
 conciencia
 de
 vincular
 “el
 hogar
 con
 la
 escuela
 sin

divorciarla
 como
 ocurre
 con
 el
 castellano”,
 se
 trataba
 de
 un
 programa
 transicional

bastante
 explícito:
 “Que
 el
 idioma
 castellano
 debe
 enseñarse
 al
 niño
 utilizando
 como

medio
 su
 lengua
 nativa”;
 “Que
 se
 debe
 usar
 el
 alfabeto
 castellano
 en
 la
 didáctica

inicial,
 para
 después
 introducir
 las
 combinaciones
 y
 duplicaciones
 de
 letras
 para
 dar
 los

sonidos
  peculiares,
  ya
  que
  el
  interés
  nacional
  actual
  es
  el
  de
  castellanizar
  al

campesino”.
 Su
 método
 para
 enseñar
 a
 leer
 y
 escribir
 en
 aimara
 (reproducido
 en
 la

antología)
 tenía
 como
 fin
 castellanizar
 a
 los
 indios
 pero
 de
 un
 modo
 amable
 y
 en
 su

propio
 ambiente.

Por
 lo
 tanto,
 lo
 que
 se
 buscaba
 mediante
 el
 uso
 de
 las
 lenguas
 indígenas
 en
 la

educación
 era
 facilitar
 y
 acelerar
 el
 aprendizaje
 del
 español,
 que
 era
 la
 única
 lengua

reconocida
  como
  oficial
  y
  “nacional”
  en
  el
  Perú.
  Según
  Vich
  (2000),
  la
  postura

indigenista
 con
 relación
 a
 este
 tema
 nunca
 llegó
 a
 cuestionar
 las
 relaciones
 coloniales

entre
 el
 español
 y
 las
 lenguas
 indígenas
 ya
 que
 el
 estatus
 privilegiado
 del
 español
 se

asumió
 sin
 ningún
 tipo
 de
 cuestionamientos:
 “No
 se
 alteró
 la
 percepción
 generalizada

que
 veía
 al
 español
 como
 la
 única
 lengua
 posible
 en
 el
 campo
 de
 la
 cultura
 letrada”

(Vich
 2000).
 Una
 muestra
 de
 ello
 es
 que
 en
 una
 revista
 indigenista
 como
 el
 Boletín

Titikaka
 solo
 se
 incluyeron
 seis
 poemas
 en
 quechua.

A
 pesar
 de
 que
 algunas
 de
 estas
 ideas
 constituyen
 planteamientos
 bastante

novedosos
 para
 la
 época
 -­‐pues
 buscaban
 acercar
 la
 escuela
 a
 la
 vida
 comunal
 e
 incluso

promover
 la
 lectoescritura
 en
 lenguas
 indígenas-­‐
 no
 se
 llegaron
 a
 convertir
 en
 políticas

de
  Estado.
  Entre
  1910
  y
  1920
  algunos
  senadores
  puneños
  presentaron
  varios

proyectos
 de
 ley
 que
 apuntaban
 a
 la
 introducción
 de
 las
 lenguas
 vernáculas
 en
 la

educación
 pero
 estos
 no
 tuvieron
 éxito.
 Además,
 en
 Puno,
 los
 gamonales
 en
 alianza

con
  el
  clero
  católico
  de
  aquella
  época
  (y
  en
  oposición
  a
  la
  alianza
  indigenista

protestante)
 se
 opusieron
 tenazmente
 a
 los
 intentos
 de
 democratización
 de
 la
 escuela

y
 llegaron
 incluso
 a
 incendiar
 centros
 educativos
 y
 a
 asesinar
 a
 muchos
 campesinos

promotores
 de
 que
 la
 educación
 llegara
 al
 campo
 (López
 1988a).
 Será
 recién
 en
 la

década
 de
 1930
 que
 se
 empezarán
 a
 utilizar
 las
 lenguas
 indígenas
 en
 la
 educación

como
 parte
 de
 políticas
 estatales.

A
 diferencia
 de
 lo
 que
 ocurría
 en
 la
 zona
 andina,
 la
 enseñanza
 en
 las
 primeras

escuelas
  de
  los
  poblados
  indígenas
  amazónicos,
  que
  más
  tarde
  se
  llamarían
comunidades
 nativas,
 fue
 asumida
 por
 misioneros
 católicos
 y
 adventistas,
 y
 solo
 se

desarrolló
 en
 castellano.

 Si
 bien
 las
 primeras
 escuelas
 amazónicas,
 al
 igual
 que
 las

andinas,
  fueron

  parte
  del
  proyecto
  civilizador
  de
  la
  época
  y
  de
  su
  opción
  por

“peruanizar”
  a
  los
  indígenas,
  es
  posible
  que
  el
  hecho
  de
  ser
  conducidas
  por

organizaciones
 religiosas
 hiciera
 que
 el
 vínculo
 entre
 educación
 y
 evangelización
 fuera

más
 persistente
 en
 ellas.

Probablemente
 las
 primeras
 escuelas
 en
 poblados
 indígenas
 amazónicos
 fueron

las
 de
 Chirumbia
 (1906)
 y
 Koribeni
 (1918),
 ambas
 en
 el
 alto
 Urubamba
 y

 a
 cargo
 de
 los

dominicos.
  En
  esa
  época
  los
  jesuitas
  también
  formaron
  escuelas
  asociadas
  a
  sus

misiones
 en
 el
 alto
 Marañón.
 A
 partir
 de
 la
 década
 de
 1920,
 la
 misión
 adventista
 creó

algunas
 escuelas
 en
 la
 cuenca
 del
 río
 Perené
 con
 el
 fin
 de
 ofrecer
 conocimientos

básicos
  de
  aritmética,
  lengua,
  higiene
  y
  religión
  a
  través
  de
  una
  “evangelización

contextualizada”.
 Al
 inicio,
 este
 proceso
 fue
 dirigido
 por
 maestros
 misioneros
 puneños.

Posteriormente
 también
 participaron
 docentes
 del
 pueblo
 Ashaninka,
 formados
 en
 las

estaciones
 adventistas,
 quienes
 reproducían
 lo
 aprendido
 en
 lugares
 de
 difícil
 acceso

(La
 Serna

 2009).

2.
 El
 Perú
 entre
 la
 década
 de
 1930
 y
 1960:
 La
 expansión
 civilizadora
 y
 castellanizante

Mientras
 que
 durante
 el
 oncenio
 de
 Leguía
 el
 Estado
 se
 quedaba
 atrás
 entre
 las

entidades
 que
 propugnaban
 la
 educación,
 a
 partir
 del
 segundo
 lustro
 de
 la
 década
 de

1930
 se
 desarrolló
 la
 “segunda
 ofensiva
 educativa”
 (Contreras
 2004)
 y
 la
 educación
 se

convirtió
 en
 la
 principal
 respuesta
 al
 tan
 debatido
 “problema
 del
 indio”.
 Se
 trató
 de

una
 etapa
 de
 reafirmación
 hispánica
 (Degregori
 2000,
 citando
 a
 Basadre)
 que
 tuvo

como
 trasfondo
 un
 clima
 mundial
 de
 ofensiva
 conservadora
 y
 hasta
 fascista.
 Entre

1930
 y
 la
 segunda
 mitad
 de
 la
 década
 de
 1950,
 la
 oligarquía
 gobernó
 a
 través
 del

ejército
 con
 Benavides
 y
 Odría,
 aunque
 hubo
 un
 lapso
 democrático
 de
 nueve
 años
 con

el
 primer
 gobierno
 de
 Prado
 (1939
 y
 1945)
 y
 el
 régimen
 liderado
 por
 Bustamante
 y

Rivero
 (1945
 y
 1948).
 Los
 gobiernos
 militares
 impusieron
 una
 política
 liberal
 en
 el

plano
  económico
  y
  políticas
  públicas
  educativas
  que
  pretendían
  alcanzar
  la

modernidad
 de
 forma
 vertical
 (ver
 Zapata
 en
 esta
 colección),
 mientras
 que
 el
 periodo

democrático
 tuvo
 un
 impulso
 indigenista,
 gracias
 en
 parte
 a
 la
 presencia
 de
 Encinas

como
  director
  de
  la
  comisión
  de
  Educación
  en
  el
  congreso
  de
  la
  república
  y
  de

Valcárcel
 como
 ministro
 de
 educación.
 Aun
 así,
 es
 posible
 plantear
 que
 el
 lapso
 que

abarca
 la
 década
 de
 1930
 y
 principios
 de
 1960
 constituye
 la
 época
 de
 auge
 de
 la

propuesta
 de
 modernización
 centrada
 en
 la
 escuela
 (Portocarrero
 1992)
 en
 el
 marco

de
 una
 política
 estatal
 de
 “integración
 nacional”
 más
 explícita
 (Degregori
 1993).

Esta
 propuesta
 tuvo
 en
 su
 base
 la
 teoría
 de
 la
 modernización
 que
 dominó
 el

discurso
 sobre
 el
 desarrollo
 a
 lo
 largo
 de
 estas
 décadas.
 Se
 trataba
 de
 un
 modelo
 que

tenía
  sus
  raíces
  en
  el
  evolucionismo
  del
  siglo
  XIX.
  La
  diversidad
  cultural
  y
  las

tradiciones
 eran
 percibidas
 como
 obstáculos
 y
 las
 causas
 del
 subdesarrollo
 se
 asumían

como
 intrínsecas
 a
 una
 sociedad
 atrasada.
 Por
 tanto,
 la
 teoría
 de
 la
 modernización
 se

caracterizaba
  por
  entender
  el
  desarrollo
  como
  un
  proceso
  homogenizador
  u

“occidentalizador”,
  no
  solo
  en
  términos
  económicos
  y
  políticos
  sino
  también