DIFERENCIAS DE GENERO EN ACTITUDES E INTERESES LECTORES

17 Pages·2016·0.5 MB·English

Volumen 69
Número, 1
2017
SOCIEDAD ESPAÑOLA DE PEDAGOGÍA
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DIFERENCIAS DE GÉNERO EN ACTITUDES E INTERESES LECTORES:
UNA INVESTIGACIÓN CON ALUMNOS ESPAÑOLES DE PRIMARIA
Gender differences in regards to reading attitudes and interests: a
research based on spanish primary school pupils
TERESA ARTOLA GONZÁLEZ(1), SANTIAGO SASTRE LLORENTE(1) Y JORGE BARRACA MAIRAL(2)
(1) Centro Universitario Villanueva (Universidad Complutense de Madrid)
(2) Universidad Camilo José Cela
DOI: 10.13042/Bordon.2016.37925
Fecha de recepción: 27/07/2015 • Fecha de aceptación: 20/07/2016
Autora de contacto / Corresponding Author: Teresa Artola González. E-mail: [email protected]
Fecha de publicación online: 11/10/2016
INTRODUCCIÓN. El objetivo del presente artículo es contribuir al estudio de la diversidad
entre sexos en la lectura mediante el análisis de las diferencias entre niños y niñas españoles de
sexto de primaria en su motivación hacia la lectura, sus intereses lectores y la percepción que
tienen de su nivel de competencia lectora. MÉTODO. La muestra ha estado compuesta por 968
alumnos españoles, 478 varones y 490 mujeres, que cursan sexto de primaria en 15 colegios
diferentes. Para la evaluación de sus actitudes e intereses se ha utilizado una adaptación de un
cuestionario utilizado y validado en una investigación previa realizada en 2013 con alumnos de
segundo de primaria. RESULTADOS. Los resultados muestran la existencia de diferencias signi-
ficativas entre niños y niñas de sexto de primaria en su motivación hacia la lectura, su actitud
hacia la lectura social o colectiva y su actitud general, obteniendo en estas variables las niñas
actitudes más favorables. No se observan diferencias significativas en la percepción que niños y
niñas tienen de su competencia lectora. Asimismo se observa un gran número de diferencias sig-
nificativas en los intereses lectores y en el tipo de materiales que resultan atractivos para niñas
y niños. DISCUSIÓN. De este estudio se deriva interesante información que puede ayudarnos a
motivar hacia la lectura a niños y niñas en este importante momento de tránsito entre la educa-
ción primaria y la educación secundaria obligatoria.
Palabras clave: Actitudes lectoras, Intereses lectores, Motivación a la lectura, Lectura en voz
alta, Diferencias de género.
© Sociedad Española de Pedagogía Bordón 69 (1), 2017, 11-26, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 11
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Teresa Artola González, Santiago Sastre Llorente y Jorge Barraca Mairal
Los primeros contactos con la lectura, durante la en los últimos años en algunos lectores, Mohr
etapa de primaria, tendrán importantes repercu- (2006) y Smith y Wilhelm (2002) han subra-
siones en la escolaridad posterior, ya que condi- yado la necesidad de investigar más a fondo las
cionarán en gran medida la futura actitud hacia diferencias de género en todos los lectores, in-
el estudio y el aprendizaje. No obstante, tanto la cluidos los niños pequeños, haciendo hincapié
competencia como la motivación y el gusto por la en la importancia de las expectativas, el valor
lectura varían significativamente de unos niños a otorgado a la lectura y la percepción de la com-
otros. Una de las fuentes de diversidad investiga- petencia lectora como variables relevantes (Ma-
da por diversos estudios es el género. rinak y Gambrell, 2010).
En lo que respecta a las diferencias entre niños Las variables motivacionales parecen guardar
y niñas en la competencia lectora, estudios in- una relación importante con el rendimiento lec-
ternacionales constatan que en muchos países tor (Becker, McElvany y Kortenbruck, 2010;
las niñas obtienen mejores resultados que los McGeown, Norgate y Warhurst, 2012). El me -
niños (Brozo, 2005; Merisuo-Storm y Soininen, tanálisis llevado a cabo por Mol y Bus (2011)
2012; Stevens, 2011; Scheiber, Reynolds, Hajo- sugiere que existe una relación recíproca entre
vsky y Kaufman, 2015; Watson, Kehlery Marti- el tiempo que los alumnos dedican a la lectura
no, 2010). y su nivel de competencia lectora, así como en-
tre la frecuencia lectora y otras capacidades. A
Los niños tienden a aprender a leer a una su vez, su grado de implicación y motivación
edad más avanzada que las niñas; tardan por hacia la lectura viene condicionado por su per-
lo general más en aprender y les cuesta más cepción de competencia.
comprender los textos narrativos. Además,
los niños suelen valorar menos la lectura En lo que respecta a la diversidad entre sexos,
que las niñas y tienden a considerarla más varias investigaciones han constatado dife-
bien como una forma de obtener informa- rencias en la motivación hacia la lectura (Bo-
ción que como una actividad de ocio sacki, Elliot, Bajovic y Askeer, 2009; Clark,
(Schwartz, 2002: 12). 2011; Clark y Foster, 2005; Clark, Osborne y
Akerman, 2008; McGeown, Duncan, Griffiths
El análisis de los informes PISA y PIRLS revela y Stothard, 2015; Muñoz y Hernández, 2011;
que las niñas de diez y quince años superan a los Schwabe, McElbany y Trendtel, 2015). Se obser-
chicos de la misma edad en el rendimiento lector va que las niñas, al menos durante los primeros
(Mikk y Lynn, 2009; Shiel y Eivers, 2009). Esta cursos de primaria, disfrutan significativamente
superioridad aumenta con la edad y se acentúa de la lectura más que los niños (Baker y Wi-
cuando se comparan los últimos informes PISA gfield, 1999; Merisuo-Storm, 2006; Marinak y
con los de años anteriores (Brozo, Sulkunen, Gambrell, 2010). Clark (2011) y Clark y Foster
Shiel, Garbe, Pandian, y Valtin, 2014). (2005) afirman que los chicos suelen leer me-
nos, lo cual, según señalan Sadowski (2010) y
La mayor parte de los estudios sobre diferencias Sullivan (2004), afecta de forma directa a su ni-
entre sexos en la lectura proceden de los Esta- vel de fluidez lectora. No obstante, McGeown,
dos Unidos, por lo que parece interesante com- Goodwin, Henderson y Wright (2012) encuen-
probar si estas diferencias se observan también tran que las principales diferencias en lectura
a nivel internacional: este es uno de los objeti- entre niños y niñas no están ni en la habilidad
vos que persigue nuestro estudio. ni en la motivación extrínseca, sino fundamen-
talmente en una mayor motivación intrínseca
En un intento por entender más claramente la (sentimientos de eficacia e implicación) en las
erosión de la motivación que se está produciendo niñas. Schwabe, McElvany y Trendtel (2015)
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Diferencias de género en actitudes e intereses lectores: una investigación con alumnos españoles de primaria
encuentran igualmente diferencias en la moti- los profesores de primaria selecciona nor-
vación intrínseca hacia la lectura a favor de las malmente para su aula (St Jarre, 2008). Ade-
niñas. más, los maestros de primaria suelen ser pre-
dominantemente mujeres y es más frecuente
Además, algunas investigaciones indican que sean las madres, más que los padres, las
que, en los varones, las actitudes y la moti- que lean y seleccionen materiales de lectura
vación hacia la lectura están más estrecha- para sus hijos (Schwartz, 2002). En este sen-
mente relacionadas con el rendimiento lector tido, St Jarre (2008) indica que es posible
que en las mujeres (Logan y Johnston, 2009; que el menor interés de los niños hacia la
Logan y Medford, 2011; Oakhill y Petrides, lectura se deba simplemente a que les esta-
2007). A su vez, Logan y Medford (2011) mos proporcionando libros que no son de su
indican que su motivación intrínseca y la interés.
percepción que tienen de su nivel de com-
petencia influyen de forma importante en la Un estudio llevado a cabo por McGeown
cantidad de esfuerzo que ponen a la hora de (2015) sobre la motivación y los intereses
leer y estudiar. lectores de niños de 9 a 11 años informa de
importantes diferencias entre sexos en la mo-
No obstante, como señala McGeown (2015), tivación hacia la lectura y en las preferencias
aunque existe abundante literatura que eviden- lectoras; no obstante, las diferencias están más
cia una clara relación entre la motivación hacia relacionadas con la identidad de género (con
la lectura y la frecuencia de la misma, apenas se el grado en que el lector identifica una serie de
encuentra información sobre cómo dicha moti- rasgos como propios de lo masculino o feme-
vación se ve influida por las diferencias en las nino) que estrictamente con las diferencias en
preferencias y la capacidad para elegir el tipo función del sexo.
de libro.
Dutro (2001), Schwartz (2002) y Merisuo-
En cuanto a las preferencias lectoras, Boltz Storm (2006) señalan que los chicos son más
(2007), Clark (2011), Clark y Foster (2005) selectivos al elegir un libro “propio de chi-
y Schwartz (2002) concluyen que algunos ti- cos”: las niñas tienen menos problemas a la
pos de lecturas suelen ser bien aceptados tanto hora de saltarse los estereotipos de lo que es
por niños como por niñas (libros de aventuras, propio o no de su sexo. Por otra parte, la ac-
humor, terror o misterio) mientras que en otro titud hacia la lectura de los chicos se ve más
tipo de lecturas se observan diferencias eviden- influenciada por la opinión de sus compañe-
tes en las elecciones realizadas por chicos y chi- ros: muchos tienen miedo de ser tachados por
cas. aquellos de “empollones” o “raros” si mues-
tran que les gusta la lectura (Brozo, 2005;
Los niños suelen tener unos intereses más am- Hernández, 2011).
plios que las niñas, mostrando preferencias por
libros relacionados con guerras, espionaje, crí- Asimismo, Hall y Coles (1997) y Merisuo-Storm
menes e investigación, deportes, ciencia-ficción (2006) indican que, en especial los chicos, de-
y fantasía, mientras que las niñas declaran pre- testan leer en voz alta y que, incluso aquellos
ferir libros sobre relaciones, romances y aven- que se consideran buenos lectores, sienten ver-
turas realistas (Clark y Foster, 2005; Merisuo- güenza al hacerlo.
Storm, 2006).
En definitiva, los estudios realizados en la úl-
Asimismo, el tipo de libros que prefieren los chi- tima década sugieren que las actitudes de los
cos no suele coincidir con el que la mayoría de alumnos hacia la lectura han empeorado en los
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últimos años y que los niños y niñas en gene- Método
ral parecen leer y disfrutar menos de la lectura
que antaño (Twist, Schagen y Hodgson, 2007). Muestra
En especial se observa una particular preocu-
pación en las actitudes y la baja motivación ha- Se seleccionó una muestra incidental de alum-
cia la lectura de los varones (Logan y Johnston, nos de sexto de primaria. El muestreo fue “no
2009). probabilístico por conveniencia”. Participaron
968 alumnos, 478 niños (49,4%) y 490 niñas
McGeown (2015) sugiere que la motivación y (50,6%), escolarizados en 15 colegios diferen-
el interés hacia la lectura se relacionan de for- tes (tabla 1).
ma especialmente estrecha con el rendimiento
en lectura en el caso de los chicos. Si queremos Tabla 1. Distribución de la muestra según el sexo
una educación en la igualdad, identificar estra- y el tipo de centro
tegias para aumentar el interés y la frecuencia
Grupo
de lectura en los chicos resulta primordial. Ade-
más, dado que la frecuencia e interés hacia la Niños Niñas Total
lectura se ha asociado en diversos estudios con
otras habilidades como el lenguaje oral, el nivel Tipo de centro
de conocimientos, el vocabulario o la fluidez
Fondos privados 181 218 399
verbal (McGeown, 2015), parece crucial iden-
Fondos públicos 297 272 569
tificar estrategias para aumentar el interés de
niños y niñas hacia la lectura. Para ello es pre- Total 478 490 968
ciso comprender los tipos de libros que a niños
y niñas les interesa leer, de forma que tengan
acceso a ellos en la escuela para así optimizar
su motivación. Instrumentos
Los objetivos perseguidos por este estudio Se seleccionó, por ser el más ajustado a los ob-
podrían concretarse, por tanto, en los siguien- jetivos de nuestra investigación, un cuestiona-
tes: rio empleado en un estudio similar realizado en
Finlandia (Merisuo-Storm y Soininen, 2012)
• Investigar las actitudes y la motivación que evaluaba, a través de una escala tipo Likert,
de niños y niñas españoles hacia la lectu- cuatro dimensiones: motivación hacia la lectu-
ra al finalizar la educación primaria. ra, intereses lectores, actitudes hacia la lectura
• Analizar si las actitudes, motivaciones e social y percepción de la competencia lectora.
intereses de los niños hacia la lectura di- Este instrumento demostró tener un alto nivel
fieren en función del sexo. de consistencia interna con un alpha de Crom-
• Analizar el tipo de materiales, activida- bach α=.89 (Merisuo-Storm y Soininen, 2012).
des y métodos más eficaces a la hora de El cuestionario fue traducido y adaptado al
motivar y despertar el interés tanto de castellano y validado en una investigación pre-
los chicos como de las chicas hacia la via realizada en 2º de primaria (Artola, Sastre,
lectura. Gratacós y Barraca, 2013). Este, a su vez, fue
• Investigar en qué medida niños y niñas adaptado para 6º de primaria por un grupo de
son capaces de estimar su grado de com- expertos: nueve profesores con una experiencia
petencia lectora y si existen diferencias profesional en sexto de primaria de al menos
entre los sexos en la estimación de dicha cinco años. Se les pidió que indicaran el grado
competencia. de idoneidad o pertinencia de los ítems, para
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Diferencias de género en actitudes e intereses lectores: una investigación con alumnos españoles de primaria
un alumno de esta edad, mediante una escala los resultados, que una puntuación inferior en
Likert. Asimismo, se les solicitó que, si creían la escala es indicativa de una mejor actitud.
oportuno modificar alguno de ellos, propusie-
ran una nueva redacción de los mismos y que
indicaran nuevos ítems que pudieran ser impor- Procedimiento
tantes. Finalmente, se redactó el cuestionario
definitivo, suprimiendo, por no considerarlos Una vez adaptado el cuestionario y sometido
pertinentes para la edad, 5 ítems: ¿te gusta leer a la validación a través del juicio de expertos,
libros que sean de cuentos?; ¿te gustó aprender se procedió (tras el consentimiento informado
a leer?; ¿te gustó aprender a escribir?; ¿te gus- de los padres) a su aplicación a los alumnos de
ta leer con un/a compañero/a?; ¿te resultó fácil forma colectiva.
aprender a leer? En algunos de los ítems res-
tantes se recogieron ligeras modificaciones en la Para la comparación de la distribución de res-
redacción sugeridas por los expertos. Además, puestas entre niños y niñas en las variables del
se incluyeron 7 ítems destinados a profundizar estudio, se usó la U de Mann-Withney, usando el
en una nueva dimensión de especial interés, la método exacto de Fisher para el cálculo de la p.
actitud hacia el estudio (ítems 25 al 32), si bien El nivel de significación se estableció en p<.05.
estos se utilizarán para futuros trabajos por no
coincidir con los objetivos de la presente inves-
tigación. Resultados
Figura 1. Alternativas de respuesta al cuestionario Fiabilidad de la escala
Se calculó la fiabilidad de la escala: α=.86. Este
resultado apunta hacia una alta fiabilidad, muy
similar a la del cuestionario original.
Actitud general hacia la lectura
Tabla 2. Dimensiones evaluadas e ítems Tanto niños como niñas presentan al acabar la eta-
comprendidos en cada dimensión del cuestionario pa de primaria una actitud general hacia la lectu -
ra aceptable (rangos intercuartílicos entre 63-69).
Dimensiones Ítems
Por otra parte, observamos que existen diferen-
Motivación hacia la lectura 1 al 11 cias significativas entre niños y niñas, a favor
de estas, en la actitud general hacia la lectura
Intereses lectores 12 al 24
(tabla 3).
Actitudes hacia el estudio 25 al 32
Actitudes hacia la lectura social o colectiva 33 al 39 En cuanto a las restantes variables, se observan
Percepción de la competencia lectora 40 al 43 diferencias significativas, a favor de las niñas, en
dos de ellas: actitud positiva o motivación hacia
la lectura y actitud hacia la lectura social. En
En el cuestionario definitivo, de 43 ítems, se cuanto a los intereses lectores, existen diferen-
requería a los sujetos que contestaran selec- cias significativas a favor de los varones. No se
cionando una de las cuatro alternativas (figu- observan diferencias en la percepción de la com-
ra 1). Téngase presente, a la hora de analizar petencia lectora.
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Tabla 3. Distribución de respuesta al cuestionario por dimensiones
Todos Niños Niñas
Rango
Dimensión Ítems de puntuación Mediana RI Mediana RI Mediana RI p A favor
de…
Motivación hacia la
1 al 11 11-44 24 20-28 25 21-29 22 19-27 <.001
lectura Niñas
Intereses lectores 12 al 24 13-52 27 24-31 27 23-30 29 25-33 <.001
Niños
Actitudes hacia 33 al 39 7-28 13 11-16 14 12-17 12 10-15 <.001
la lectura social o Niñas
colectiva
Percepción de la 40 al 43 4-16 6 5-7 6 5-7 6 5-7 .721
competencia lectora
1 al 24 y 33
Global 35-140 71 63-69 72 65-80 69 62-78 .002
al 43 Niñas
RI: Rango Intercuartílico.
Motivación hacia la lectura que niñas y niños difieren significativa-
mente en nueve de estos once ítems, mos-
Si se analizan los resultados obtenidos en trando las niñas una actitud más favorable
aquellos ítems que evalúan la actitud po sitiva en ocho de los ítems relacionados con esta
o la motivación por la lectura, observamos variable.
Tabla 4. Distribución de respuesta a los ítems incluidos en la dimensión “motivación hacia la lectura”
Ambos Sexo
Niños Niñas A favor
Ítems Mediana Media p de...
(RI) (DE) Mediana Media Mediana Media
(RI) (DE) (RI) (DE)
1. ¿Te gusta leer? 2 1,8 2 1,9 2 1,7 <.001 Niñas
(1-2) (0,7) (1-2) (0,7) (1-2) (0,8)
2. ¿Te gusta que te regalen libros? 2 2,0 2 2,1 2 1,9 (0,8) <.001 Niñas
(1-3) (0,9) (1-3) (0,9) (1-2)
3. ¿Te gusta leer en casa en tus ratos 2 2,3 2 2,4 2 2,1 <.001 Niñas
libres? (2-3) (0,9) (2-3) (0,9) (1-3) (0,9)
4. ¿Lees todos los días en casa? 2 2,4 3 2,5 2 2,3 <.001 Niñas
(2-3) (1,0) (2-3) (1,0) (1,5-3) (1,0)
5. ¿Te gusta ir a la biblioteca? 3 2,7 3 2,8 3 2,5 <.001 Niñas
(2-3) (1,0) (2-4) (1,0) (2-3) (1,0)
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Diferencias de género en actitudes e intereses lectores: una investigación con alumnos españoles de primaria
Tabla 4. Distribución de respuesta a los ítems incluidos en la dimensión “motivación hacia la lectura” (cont.)
Ambos Sexo
Niños Niñas A favor
Ítems Mediana Media p de...
(RI) (DE) Mediana Media Mediana Media
(RI) (DE) (RI) (DE)
6. ¿Terminas los libros que 1 1,5 1 1,5 1 1,5 .5878 -
comienzas? (1-2) (0,7) (1-2) (0,7) (1-2) (0,8)
7. ¿Te gusta hacer una ficha del 3 3,0 3 2,9 3 3,1 <.001 Niños
libro leído? (2-4) (1,0) (2-4) (1,1) (2,5-4) (1,0)
8. ¿Te gusta comenzar un libro 1 1,5 1 1,6 1 1,3 <.001 Niñas
nuevo? (1-2) (0,7) (1-2) (0,8) (1-2) (0,6)
9. ¿Te da pena que los libros que 1 1,9 2 2,0 1 1,7 <.001 Niñas
te gustan se terminen? (1-3) (1,1) (1-3) (1,1) (1-2) (1,0)
10. ¿Te gusta leer los libros que 3 2,8 3 2,8 3 2,8 .6407 -
te mandan en el colegio? (2-4) (0,9) (2-4) (1,0) (2-4) (0,9)
11. ¿Te gusta leer libros de muchas 2 2,2 2 2,3 2 2,1 <.001 Niñas
páginas? (1-3) (1,0) (1-3) (1,0) (1-3) (1,0)
RI: Rango Intercuartílico.
Con estos resultados se comprueba que las Actitud hacia la lectura colectiva
niñas tienen más adquirido el hábito de la
lectura, les gusta más esta actividad y son En lo que respecta a la lectura en situaciones de
más constantes y persistentes a la hora de grupo, las niñas muestran una actitud significa-
leer. tivamente más favorable que los niños.
Tabla 5. Distribución de respuesta a los ítems incluidos en la dimensión
“actitud hacia la lectura colectiva”
Ambos Sexo
Ítems Mediana Media Niños Niñas p Ad fea.v.o.r
(RI) (DE) Mediana Media Mediana Media
(RI) (DE) (RI) (DE)
33. ¿Te gusta leer en voz alta en clase? 2 1,9 2 2,0 1 1,8 <.001 Niñas
(1-3) (1,1) (1-3) (1,1) (1-2) (1,0)
34. ¿Te gusta contarles el libro que estás 2 2,0 2 2,2 2 1,8 <.001 Niñas
leyendo a otros compañeros? (1-3) (1,0) (1-3) (1,0) (1-2) (0,9)
35. ¿Te gusta leer el mismo libro que 2 2,0 2 2,1 2 1,8 <.001 Niñas
leen otros amigos? (1-2) (0,9) (1-3) (1,1) (1-2) (0,9)
36. ¿Animas a tus amigos a leer un libro 2 2,0 2 2,3 1 1,7 <.001 Niñas
que te ha gustado? (1-3) (1,0) (1-3) (1,1) (1-2) (0,9)
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Tabla 5. Distribución de respuesta a los ítems incluidos en la dimensión
“actitud hacia la lectura colectiva” (cont.)
Ambos Sexo
Ítems Mediana Media Niños Niñas p Ad fea.v.o.r
(RI) (DE) Mediana Media Mediana Media
(RI) (DE) (RI) (DE)
37. ¿Lees libros por recomendación 2 2,1 2 2,3 2 2,0 <.001 Niñas
de un amigo? (1-3) (1,0) (2-3) (1,0) (1-2) (0,9)
38. ¿Te gusta escuchar cuando alguien 2 2,1 2 2,1 2 2,1 .999 -
lee en voz alta? (1-3) (0,9) (1-3) (1,0) (1-3) (0,9)
39. ¿Te resulta fácil comprender lo que 1 1,6 1 1,5 1 1,7 .017 Niños
te leen en voz alta? (1-2) (0,8) (1-2) (0,7) (1-2) (0,8)
RI: Rango Intercuartílico.
El análisis revela diferencias significativas a con sentimientos positivos, mientras que los
favor de las niñas en cinco de los siete ítems, niños tienen una amplia variedad de intereses
mostrando las niñas una actitud más favorable dirigidos hacia libros y textos de no ficción:
hacia la lectura compartida en situaciones de cómics, libros de humor, animales, experi-
grupo. mentos, deportes, así como lecturas que impli-
quen tensión y misterio. Niños y niñas mani-
fiestan una actitud positiva hacia los libros de
Intereses lectores aventuras y los libros con ilustraciones. En
cuanto a los libros sobre personajes históricos,
Se confirma que existen importantes diferen- los niños muestran una actitud más favorable
cias entre niños y niñas en los intereses lec- que las niñas, no obstante hay que señalar que
tores y en el tipo de materiales que estos pre- ambos grupos presentan rangos intercuartíli-
fieren a la hora de leer. Se observa que existen cos entre 2 y 3 en los chicos, y entre 3 y 4 en
diferencias significativas en diez de los trece las chicas, lo que es indicativo de una actitud
ítems que evalúan esta dimensión, revelando bastante desfavorable hacia este tipo de lectu-
que los intereses lectores de las niñas son ras. Tampoco los libros sobre otros países y
más restringidos, mostrando preferencia úni- culturas encuentran excesiva aceptación en
camente por los libros de carácter romántico y ambos grupos.
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Diferencias de género en actitudes e intereses lectores: una investigación con alumnos españoles de primaria
Tabla 6. Distribución de respuesta a los ítems incluidos en la dimensión “intereses lectores”
Ambos Sexo
Niños Niñas A favor
Ítems Mediana Media p de...
(RI) (DE) Mediana Media Mediana Media
(RI) (DE) (RI) (DE)
12. ¿Te gusta leer cómics? 2 2,0 1 1,6 3 2,4 <.001 Niños
(1-3) (1,1) (1-2) (0,9) (1-3) (1,1)
13. ¿Te gusta leer libros románticos? 3 2,7 4 3,3 2 2,0 <.001 Niñas
(2-4) (1,2) (3-4) (0,9) (1-3) (1,0)
14. ¿Te gusta leer libros de humor? 1 1,5 1 1,4 1 1,6 <.001 Niños
(1-2) (0,8) (1-2) (0,7) (1-2) (0,8)
15. ¿Te gusta leer libros de miedo? 2 1,9 2 1,9 2 2 .026 Niños
(1-3) (1,0) (1-2) (1,0) (1-3) (1,1)
16. ¿Te gusta leer libros de aventuras? 1 1,4 1 1,4 1 1,5 .101 -
(1-2) (0,7) (1-2) (0,7) (1-2) (0,7)
17. ¿Te gusta leer libros de animales? 2 2,3 2 2,2 2 2,4 <.001 Niños
(1-3) (1,0) (1-3) (1,0) (2-3) (1,0)
18. ¿Te gusta leer sobre experimentos? 3 2,5 2 2,3 3 2,7 <.001 Niños
(2-3) (1,0) (1-3) (1,0) (2-3) (1,0)
19. ¿Te gusta leer sobre deportes? 2 2,1 1 1,7 3 2,5 <.001 Niños
(1-3) (1,1) (1-2) (1,0) (2-3) (1,1)
20. ¿Te gusta leer sobre la vida de 3 2,6 2 2,4 3 2,7 <.001 Niños
personajes históricos? (2-3) (1,1) (2-3) (1,0) (2-4) (1,0)
21. ¿Te gusta leer sobre otros países y 2 2,4 2 2,3 2 2,4 .152 -
culturas? (2-3) (1,0) (2-3) (1,0) (2-3) (1,0)
22. ¿Te gustan los libros con muchos 2 2,3 2 2,3 2 2,2 .168 -
dibujos? (1-3) (1,0) (2-3) (1,0) (1-3) (1,0)
23. ¿Te gusta que los personajes de 2 2,0 2 2,2 2 1,8 <.001 Niñas
los libros sean buenos y felices? (1-2) (0,9) (2-3) (0,9) (1-2) (0,8)
24. ¿Te gusta que los personajes de 2 2,3 2 2,1 2 2,4 <.001 Niños
los libros sean malvados y (2-3) (0,9) (1-3) (0,9) (2-3) (0,9)
den miedo?
RI: Rango Intercuartílico.
Percepción de la competencia lectora competencia y eficacia como lectores, mostran-
do ambos grupos una percepción de su compe-
No se encontraron diferencias significativas tencia bastante buena (rangos intercuartílicos
entre niñas y niños en la percepción sobre su entre 1 y 2).
Bordón 69 (1), 2017, 11-26, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 19
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