Die Volkssprachen als Lerngegenstand im Mittelalter und in der Fruhen Neuzeit: Akten des Bamberger Symposions am 18. und 19. Mai 2001

160 Pages·2003·1.31 MB·German

by  Helmut Gluck

Die Volkssprachen als Lerngegenstand
im Mittelalter und in der frühen Neuzeit
≥
Die Geschichte des Deutschen
als Fremdsprache
Herausgegeben von
Helmut Glück
in Verbindung mit
Ulrich Knoop und Jochen Pleines
Wissenschaftlicher Beirat:
Csaba Földes · Gerhard Helbig · Hilmar Hoffmann
Barbara Kaltz · Alda Rossebastiano · Konrad Schröder
Libusˇe Spa´cˇilova´ · Harald Weinrich · Vibeke Winge
Band 3
Walter de Gruyter · Berlin · New York
2002
Die Volkssprachen
als Lerngegenstand im Mittelalter
und in der frühen Neuzeit
Akten des Bamberger Symposions
am 18. und 19. Mai 2001
Herausgegeben von
Helmut Glück
Walter de Gruyter · Berlin · New York
2002
(cid:2)(cid:2)GedrucktaufsäurefreiemPapier,
dasdieUS-ANSI-NormüberHaltbarkeiterfüllt.
ISSN1610-4226
ISBN3-11-017541-X
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PrintedinGermany
Inhalt
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII
Alda Rossebastiano, Turin
Deutsch-italienische Vokabulare des 15.Jahrhunderts:
Inhalt, Struktur, Zielgruppe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Oskar Pausch, Wien
Lateinisch-deutsch-tschechische Vokabulare für Habsburger Regenten
im 15.Jahrhundert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Barbara Bruzzone, Bamberg
Fremdsprachen in der Adelserziehung des 17.Jahrhunderts:
Die Sprachbücher von Juan Angel de Sumara´n . . . . . . . . . . . . . . . 37
Sandra Miehling, Bamberg
Matthias Kramer als Deutschlehrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Zdenˇek Opava, Prag
Bestseller in der frühen Neuzeit. Die verschiedenen Ausgaben
des Gesprächsbüchleins von Ondrˇej Klatovsky´ (1540) . . . . . . . . . . . 57
Alena Sˇimeˇckova´, Prag
Zum Dialog im tschechisch-deutschen Gesprächsbuch
von Ondrˇej Klatovsky´ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Holger Klatte, Bamberg
Fremdsprachen in der Schule.
Die Lehrbuchtradition des Sebald Heyden . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Libuˇse Spa´ˇcilova´,Olmütz
Deutsch-tschechische Lehrbuchtraditionen in den böhmischen Ländern
von 1740 bis 1918 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
VI Inhaltsverzeichnis
Vibeke Winge, Kopenhagen
Wann wurde Deutsch eine Fremdsprache?
Die Anfänge des Deutschunterrichts in Dänemark . . . . . . . . . . . . . 103
Helmut Glück, Bamberg
Mittelalterliche Zeugnisse
für den Erwerb des Deutschen als Fremdsprache . . . . . . . . . . . . . . 113
Quellen und Quelleneditionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Verzeichnis der Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Namenregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Vorwort
Das Lateinische war im gesamten Mittelalter und noch lange danach, unter
dem Einfluß von Humanismus und Reformation, die gemeinsame Mutter-
sprache Europas und gleichzeitig die alles beherrschende Fremdsprache in
Mittel-,West- undNordeuropa.Weil sieaber(fast)keines MenschenMutter-
sprache war, mußte sie von jedem gelernt werden, der Zugang zu Bildung
und geistigen Gütern haben wollte, auch zu solchen ganz elementarer Art.
LangeZeitwardasLesen-undSchreibenlernennämlichgleichbedeutendmit
Lateinunterricht, und jeder litteratus (wörtlich: jemand, der lesen und schrei-
ben kann) konnte Latein, anders als der illiteratus, der analphabetische Unge-
lehrte, derbeides nichtkonnte. Lange Zeitwar Lesen-und Schreibenkönnen
dasPrivilegeinesStandes,derGeistlichen.DieLateinschulenwarengewisser-
maßenBerufsschulenfürkünftigePriester,dievorallemdieLateinkenntnisse
vermitteln sollten, die Geistliche für ihre eigentliche Ausbildung und für die
spätere Ausübung ihres Amtes brauchten. Dieses Amt übten sie in lateini-
scher Sprache aus: was sie lasen oder schrieben, waren lateinische Texte.
Sprachlich geronnen ist dieser Sachverhalt in dem niederdeutschen Wort
klerk, das zunächst niedrige Weltgeistliche, dann aber diejenigen bezeichnete,
die in den Hansestädten und -kontoren den Schriftverkehr, die Verwaltung
erledigten;imEnglischen undimNiederländischenlebtesals clerc,Schreiber,
Büroangestellte(r), Buchhalter(in)‘ bzw. klerk ,dass.‘ bis heute fort. Es geht
zurück auf lat. clericus ,Geistlicher‘.
Neben den Lateinschulen entwickelte sich im deutschen Sprachraum seit
demHochmittelalterallmählicheinNetzniedererSchulen,indenenmandas
Deutsche lesen und schreiben und etwas Rechnen lernen konnte. Manche
dieser deutschen Schulen boten auch lateinischen Elementarunterricht an,
modern gesprochen Brückenkurse, die den Übergang an die Lateinschulen
erleichtern sollten. Vergleichbare muttersprachliche Schulen gab es auch in
anderen Sprachräumen. Moderne Fremdsprachen konnte man jedoch vor
1600 in ganz Europa fast nirgends in einer Schule lernen, weder an Latein-
schulen noch an muttersprachlichen Schulen. Das muß man präzisieren: die
Volkssprachen waren weder formelles Unterrichtsfach noch nennenswerter
Gegenstand des Unterrichts, sie waren kein Lehrstoff (vgl. Glück 2002:
84-97). Dennoch wurden in ganz Europa schon immer jeweils ,moderne‘,
VIII Vorwort
,lebende‘ Sprachen als Fremdsprachen gelernt (ich setze die Anführungszei-
chen, um die große Relativität dieser Attribute anzudeuten: im 17. und
18.JahrhundertwardasLateinischeeinemoderne,lebendeSprache,während
beispielsweise das Finnische, das Litauische oder das Slovenische gerade erst
dabei waren, sich das Prädikat ,Sprache‘ zu erwerben und das Norwegische
als Sprache verschwunden war - es erwarb sich diesen Status erst im
19.Jahrhundert wieder).
Heute ist man darauf geeicht, beim Stichwort ,Lernen‘ das Stichwort
,Schule‘ mitzudenken. Für das Erlernen von Fremdsprachen gilt das ganz
besonders.DieserSachverhalthatsichinderFachterminologiederSpracher-
werbsforschung niedergeschlagen. Sie unterscheidet ,ungesteuerten‘ Fremd-
sprachenerwerb vom ,gesteuerten‘ Fremdsprachenunterricht (vgl. die ein-
schlägigen Artikel im MLS). Zwar ist diese Unterscheidung nicht sehr trenn-
scharf, denn der ,ungesteuerte‘ Fremdsprachenerwerb enthält fast immer
auch Momente von Steuerung (z.B. durch individuelle Lernstrategien, durch
Fehlerkorrekturen, durch Antworten auf Fragen usw.). Anderseits bemühen
sich Heerscharen von Didaktikern seit langem darum, dem ,gesteuerten‘
Fremdsprachenunterricht Spontaneität und Kreativität einzuhauchen, ihre
Klienten zu Eigenaktivität zu veranlassen, ,das Leben‘ ins Klassenzimmer
zu holen, kurz: dem Unterricht ,Authentizität‘ zu geben. Dennoch ist diese
Unterscheidung brauchbar, denn sie betrifft etwas Wesentliches: auf der ,ge-
steuerten‘SeitestehendasOrganisierte,Geregelte,Kontrollierte,aufder,un-
gesteuerten‘ Seite das Improvisierte, Bastlerische, das der Trias von Versuch,
Irrtum und korrigiertem Versuch unterworfen ist. Die Beiträge in diesem
BandbefassensichehermitLetzterem,mitdemFreistil,wennicheineMeta-
pher aus dem Ringersport bemühen darf, nicht mit dem zivilisierteren grie-
chisch-römischenStil. ImZentrumsteht dieFrage, wievonwem warummit
welchen Mitteln zu welchen Zwecken mit welchen Erfolgen seit dem Mittel-
alter Volkssprachen (und namentlich das Deutsche) als Fremdsprachen er-
worben worden sind.
Man sollte die Unterscheidung, die im letzten Absatz skizziert worden ist,
nicht über Gebühr strapazieren. Doch sei der Hinweis gestattet, daß die
,Schulen‘,dieimSpätmittelalterdamitbegannen,Volkssprachenzuunterrich-
ten, natürlich im Freistil arbeiten mußten: woher hätten sie sich denn Gram-
matiken,Wörterbücher,sprachdidaktischeAnweisungenholenkönnen,alses
dasallesnochnichtgab?DieLehrerindiesenSchulenmußtenimprovisieren
und ausprobieren und erst einmal herausfinden, was brauchbar war und was
nicht. Man kann das gut studieren an der Präsentation des deutschen Verbs
in den Sprachbüchern der frühen Neuzeit, bevor man die Ablautklassen ent-
decktundetwasüberRektionwußte:diesePräsentationwarwidersprüchlich,
Vorwort IX
unsystematisch und geprägt von unermüdlichen Versuchen, sie didaktisch
besserzumachenalsdiejeweiligenVorgänger.AussolchenGründenmöchte
ichdenschulischenUnterrichtindenVolkssprachenbiswenigstens1750der
,ungesteuerten‘ Seite zurechnen. In diesen Schulen wurde nämlich improvi-
siertundgebasteltundvoneinemVersuchzueinemIrrtum,dannzumnäch-
sten Versuch und zum nächsten Irrtum, der aber oft schon nicht mehr ganz
so irrig war wie sein Vorgänger, vorangegangen.
Die Beiträge in diesem Band haben zwei klare geographische Schwer-
punkte, nämlich Norditalien und die böhmischen Länder, und einen zeitli-
chen Schwerpunkt, nämlich die frühe Neuzeit, die hier für das 15. bis
17.Jahrhundertangesetztwird.IndiesenbeidenNachbarsprachräumen(und
in Polen) beginnt die Produktion von Lehrmaterialien für die Fremdsprache
Deutsch am frühesten, und dort werden die ersten Schulen eingerichtet, in
denen man sie lernen kann. Im 16.Jahrhundert kommen weitere Sprach-
räumedazu,undim17.JahrhundertkannmanindenmeistenLändernEuro-
pas Deutsch lernen, was sich daran zeigt, daß Lehrbücher für einzelne Ziel-
gruppenverfaßtwerden,z.B.fürSpanier,UngarnoderEngländer,daßMen-
schen aus diesen Ländern in den deutschen Sprachraum kommen, um
Deutsch zu lernen und daß Sprachmeister sich ihren (bescheidenen) Lebens-
unterhaltmitdemDeutschunterrichtverdienenkönnen(vgl.Schröder1980/
1982, ders. 1985-1998, Glück 2002). Doch auch andere geographische
Räume und andere Zeiträume spielen eine Rolle: Dänemark und das (z.T.
historische) westslavische Sprachgebiet, das Mittelalter und der Beginn der
Moderne. Das alles soll nun in der gebotenen Kürze erläutert werden.
Die grande dame der neueren philologischen Forschung über vormodernes
Fremdsprachenlernen, Alda Rossebastiano (Turin), eröffnet den Reigen mit ei-
nem Beitrag über die ältesten deutsch-italienischen Sprachbücher, die gleich-
zeitig die ältesten (größeren) Sprachbücher sind, die europäische Volksspra-
chen miteinander verbinden, nämlich das Venezianische mit dem Bairischen
und dem Alemannischen. Es sind keine Sprachbücher „für die Hand des
Schülers“: die erhaltenen Handschriften des späten 14. und des 15.Jahrhun-
derts wurden nicht benutzt, um damit Hausaufgaben zu machen oder Voka-
beln zu lernen. Sie wurden von Lehrmeistern zusammengestellt, die die Er-
fahrung gemacht hatten, daß man manchmal vergeßlich ist. Man muß diese
Manuskripte verstehen als Gedächtnisstützen und Leitfäden, die der Lehrer
verwenden konnte, wenn ihm eine Vokabel gerade nicht einfiel oder ein
Flexionsschema nicht auf Anhieb präsent war. Außerdem enthielten sie Mu-
sterdialoge, die man im Unterricht zur ,Sicherung‘ von gelerntem Stoff und
zumÜbeneinsetzenkonnte.SolcheDialogekanneinerfahrenerLehrerzwar
auch improvisieren, aber es ist doch besser, wenn er sie vorbereitet und in
den Unterricht mitbringt.