di Raffaela Cosimi - ISIS G. Carducci - D. Alighieri Trieste

23 Pages·2012·0.19 MB·Italian

Dal “sapere” letterario al “saper essere”:
sviluppare una competenza interpretativa
di Raffaela Cosimi*
L’insegnamento della letteratura in lingua straniera
Se è vero che la letteratura è soltanto uno delle molteplici espres-
sioni della cultura di un popolo che l’insegnante di lingua stra-
niera deve prendere in considerazione nella sua pratica quoti-
diana, accanto al cinema, al patrimonio artistico, alle tradizioni
e ai fenomeni di costume, alle conquiste tecnologiche e scienti-
fiche, non dimentichiamo che essa ricopre un ruolo assoluta-
mente preponderante nell’indirizzo linguistico direttamente
correlato alla prova dell’Esame di Stato.
È bene altresì ricordare che il QCER (Quadro Comune di
Riferimento Europeo), ha reintegrato la letteratura all’interno
dell’approccio “per azioni-compiti”1, conferendole un’importan-
* Docente di lingua e civiltà francese.
1 Il termine comunemente usato in francese per il metodo che ha superato
quello comunicativo, integrandolo, negli anni ’90 è “approche actionnelle”
ed è chiaramente definito da Rémi Thibert nel Dossier d’actualité n. 58 (novem-
bre 2010) – Pour des langues plus vivantes à l’école [Per delle lingue più vive a
scuola] in questo modo: «L’approccio comunicativo ha ceduto il posto alla
didattica per azioni-compiti con il QCER, rendendo centrale il concetto di com-
pito: i compiti sono dei progetti con reali obiettivi sociali in cui l’apprenden-
te deve cercare, selezionare e analizzare le informazioni in funzione di ciò
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za etica e politica (benché limitata all’ambito educativo), che
costituisce un grande passo avanti rispetto ai precedenti docu-
menti (Français Fondamental e Niveau Seuil)2 nei quali non
compariva affatto.3
Partirò dal presupposto che gli obiettivi dell’insegnamento
della letteratura in Lingua Straniera sono gli stessi che riguarda-
no la Lingua Materna,4 e solo successivamente prenderò in esa-
me le differenze e le eventuali difficoltà che l’uso di una lingua
diversa comporta nella lettura e interpretazione dei testi.
Ma già la definizione degli obiettivi didattici ed educativi non
è impresa facile, perché il concetto di letteratura si declina nei
due aspetti fondamentali di storia letteraria e di testo. Ad esem-
pio secondo C. Bemporad (Università di Losanna), per lettera-
tura si intende «l’insieme costituito dall’oggetto letterario [il te-
sto, NdT] e da tutti i discorsi su questo testo, come anche tutti
gli elementi, le pratiche, le attività attorno a questo oggetto: le
critiche letterarie rivolte agli specialisti, le riviste, le trasmissioni
(…) i battage pubblicitari (…) le dissertazioni e naturalmente le
attività scolastiche»5.
che vuole realizzare utilizzando la lingua con uno scopo specifico. Tale pro-
spettiva si adatta all’approccio per competenze, nella misura in cui una com-
petenza si realizza sempre in un contesto sociale dato, anche se si misura
sempre a livello individuale» (la traduzione è della scrivente).
2 Si tratta dei primi modelli, elaborati negli anni Sessanta e Settanta, per defi-
nire rispettivamente il lessico di base necessario per esprimersi in modo effi-
cace e il livello di autonomia linguistica dell’apprendente, in pratica i primi
tentativi di classificare le competenze in lingua francese.
3 Cfr. BEMPORAD C., Le cadre et la littérature. Proposition d’une articulation possible,
in 11èmes Rencontres des chercheurs en didactique des littératures, Ginevra, marzo
2010, p. 19, consultabile sul sito: http://www.unige.ch/litteratures2010/
contributions_files/Bemporad%202010.pdf
4 Per semplificare da qui in avanti userò le sigle LM e LS.
5 Ivi, p. 2
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Dal “sapere” letterario al “saper essere”
Questa doppia valenza rende già difficile operare una scelta/
integrazione tra storia letteraria e analisi testuale e il rischio che
si corre, sollecitati dalla necessità di sintesi e di semplificazione
imposta dalla tirannia del tempo, è quello di dare maggior spa-
zio a uno dei due aspetti, a scapito dell’altro.
Valorizzando troppo l’aspetto cognitivo e dei contenuti, si
incorre nell’errore che condannava nel lontano 1894 Gustave
Lanson, il fondatore della storia letteraria come disciplina in LM:
Ultimamente hanno travisato l’insegnamento e lo studio della
letteratura. L’hanno presa per materia di programma, che biso-
gna aver scorso, sfiorato, ingoiato, alla bell’e meglio, il più velo-
cemente possibile, per non essere bocciati: salvo poi, come tutto
il resto, non pensarci più per il resto della vita.6
Nell’ansia di voler insegnare tutto, la letteratura si riduce a
un’arida collezione di fatti e di formule, che finiscono per allonta-
nare i giovani dalle opere, le vere depositarie e rivelatrici dell’indi-
vidualità, per lasciare il posto a una conoscenza sterile e priva di
valore, un sapere “letterale” senza “virtù letteraria” e senza assi-
milazione critica. È invece importante rivalutare le opere:
In letteratura, come in arte, non si può perdere di vista le opere,
infinitamente e indefinitamente ricettive e di cui mai nessuno
può affermare di aver esaurito il contenuto né fissato la formula.
Vale a dire che la letteratura non è l’oggetto di un sapere: è eser-
cizio, gusto, piacere. Non la si sa, non la si impara: la si pratica, la
si coltiva, la si ama.7
Oltre ad abbandonare la pretesa di esaustività, è bene anche
6 LANSON G., Histoire de la littérature française. Avant-propos, 1894, rist. Hachette,
Paris 1920, p. VI (traduzione della scrivente).
7 Ivi, p. VIII (traduzione della scrivente).
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non dimenticare che la letteratura nella Secondaria Superiore
non è critica letteraria, ma materia di studio da definire in termi-
ni di obiettivi didattici8 e che pertanto va considerata come una
tappa in un processo di crescita, una fase temporanea in vista di
un ulteriore sviluppo che, si auspica, non venga interrotto al
termine del ciclo, ma continui anche dopo in forma autonoma.
Tuttavia la quantità di obiettivi assegnati all’insegnamento/
apprendimento della letteratura è a dir poco impressionante; ad
esempio, per citare il Reuter:
Sviluppare lo spirito di analisi, sviluppare le competenze lingui-
stiche, sviluppare le competenze di lettura e scrittura, sviluppare
i saperi letterari, il bagaglio culturale dell’allievo, il suo spirito
critico, permettergli di appropriarsi un patrimonio, sviluppare il
suo senso estetico e la sua sensibilità, procurargli piacere, contri-
buire alla formazione della sua personalità…9
Finalità così vaste e ambiziose difficilmente possono essere
acquisite affrontando la materia soltanto a partire dal quarto,
quinto anno di studio, soprattutto se devono essere sviluppate
attraverso dei contenuti cognitivi che abbracciano alcuni secoli
di storia della letteratura, e compresse in un monte ore annuale
piuttosto esiguo, all’interno del quale non vanno dimenticate
altre competenze, in primo luogo quella di scrittura.
Alla difficoltà di definire e collocare l’apprendimento/inse-
gnamento della letteratura nel curricolo scolastico ed educativo,
8 Per la distinzione tra letteratura come disciplina e come materia di studio a
scuola vd. WIDDOWSON H.G., Stylistics and the Teaching of Literature, Longman
1975, citato in Insegnare letteratura in lingua straniera, a cura di STAGI SCARPA M.,
collana Scuolafacendo, Carocci Faber, Roma 2005, p. 18.
9 REUTER Y., L’enseignement apprentissage de la littérature en question, Enjeux 43-44,
Namur, p. 197 (traduzione della scrivente). Yves Reuter è professore di didat-
tica del francese all’Università Charles de Gaulle - Lille 3, fondatore e direttore
dell’équipe di ricerca THEODILE, la più importante nella didattica del francese.
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Dal “sapere” letterario al “saper essere”
si aggiunge negli ultimi tempi un’esigenza che diventa sempre
più pressante, in presenza di un pubblico di studenti le cui coor-
dinate culturali e sociali cambiano in modo assai rapido; quella
di essere motivati, «cioè aiutati a cogliere significato (per la co-
struzione di sé e della loro immagine del mondo) in ciò che
stanno studiando».10
Si pone cioè un problema di attualizzazione degli argomenti
di studio, che appaiono sempre più distanti dall’esperienza di
vita dei nostri giovani soprattutto nel linguaggio, ma spesso
anche nelle tematiche, e lontani dalle loro esigenze e dai loro
bisogni, pericolosamente soppiantati da modelli banalizzati e
culturalmente poveri sia nel messaggio che nello strumento
linguistico.
Se per rivitalizzare il patrimonio letterario è utile ricorrere a
linguaggi diversi (visivi, musicali, teatrali), è altresì importante
conservare il ruolo preponderante del testo scritto, proprio per-
ché ci aiuta a contrastare i pericoli insiti nell’eccesso di comuni-
cazione mediatica:
Appare quasi superfluo sottolineare quanto la parola scritta possa
indurre alla riflessione un universo giovanile che vive in una vera e
propria full immersion di comunicazione audiovisiva caratterizzata
da immediatezza ma allo steso tempo da pericolosa labilità.11
È quindi uno strumento importante che bisogna rinnovare e
valorizzare.
10 Cfr. CAROTTI L.-SCLARANDIS C., La storia letteraria nella didattica del triennio
(Griselda on-line, rivista letteraria), http://www.griseldaonline.it/adi/
carotti_sclarandis_print.htm.
11 Cfr. Insegnare letteratura in lingua straniera, cit., p. 15.
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Il testo letterario: una preziosa risorsa di apprendimento
linguistico
Il merito di aver restituito alla letteratura un ruolo primario nel-
l’insegnamento della lingua straniera, e anche ai livelli elementari,
è di Daniel Coste, Jean Peytard e Henri Besse, che ne hanno sot-
tolineato i vantaggi, tra i quali ci limitiamo a citare i seguenti: «(Il
testo letterario) è il miglior rivelatore dei fatti linguistici» secondo
la formula di Eliane Papo; esso risponde al desiderio degli inse-
gnanti di condividere i loro saperi; soddisfa insieme la richiesta di
formazione linguistica (o di strumento di comunicazione) e cul-
turale (o umanistica, di sviluppo della personalità individuale).12
Appare quindi ormai superata la visione di stampo struttu-
ral-funzionalistico che, identificando nell’uso “connotativo”
della lingua la specificità del testo letterario, elaborava una “sti-
listica dello scarto” rispetto alla “norma linguistica” imponen-
do di affrontarlo solo dopo che lo studente avesse raggiunto
la piena padronanza di quest’ultima, cioè della lingua di uso
quotidiano.
Perciò è auspicabile che essa non venga sminuita o addirittu-
ra eliminata, sulla scia dell’attuale orientamento verso una for-
mazione strettamente professionalizzante, sempre più ancorata
alle necessità del mercato del lavoro, nell’ottica di una tecniciz-
zazione dilagante nelle società occidentali,13 ma anzi valorizzata
nella sua valenza educativa anche in settori non prettamente
umanistici, poiché la scuola ha il dovere di fornire il suo soste-
12 Cfr. SEOUD A., Des soucis pour la langue? Mais quelle langue, et quels soucis?, in
11èmes Rencontres… cit., Ginevra, marzo 2010; inoltre si può consultare PAPO
E.-PEYTARD J.-BOUGAIN D., Littérature et classe de langue, collection “Langue
et Apprentissage des Langues”, sotto la direzione di COSTE D., Crédif, ed
Hatier-Didier 1982.
13 Su questo argomento cfr. l’introduzione di BRANDMAYR F., A mo’ di prefazio-
ne. Il significato di queste pagine, in “Dialoghi al Liceo Dante”, Trieste 2010.
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gno soprattutto a chi non dispone di determinati strumenti cul-
turali in ambito familiare e perché, infine, la letteratura è anche
veicolo di idee e valori civili ed etici, oltre che estetici.
Anzi, è importante che la letteratura diventi una delle tante
risorse, e non soltanto nei Licei Linguistici, in quanto offre agli
studenti un’occasione di arricchimento attraverso testi che vei-
colano messaggi interessanti, ma soprattutto perché fa della lin-
gua un uso specialissimo, sfruttandone tutte le possibilità espres-
sive, rinnovandola e arricchendola continuamente.14
Senza contare che i testi letterari raccontano storie, descrivo-
no esperienze umane, rivelano mondi diversi, talvolta lontani da
quelli dell’esperienza quotidiana aprendo nuovi orizzonti e for-
nendo messaggi interessanti, non effimeri e soggetti all’invec-
chiamento come le letture prese dai giornali o dall’attualità. E
ancora hanno un carattere di permanenza collettiva (prova ne
sia che i “grandi testi” vengono letti e studiati anche a distanza
di centinaia d’anni), ma anche individuale (si possono rileggere
più volte a distanza di tempo ritrovando lo stesso piacere o sco-
prendovi una sollecitazione diversa, correlata al vissuto indivi-
duale che è in continuo divenire).
Il testo letterario: un obiettivo di livello avanzato?
La lettura del testo letterario comporta tuttavia una serie di dif-
ficoltà quando sia affrontata nell’ambito di un LS.
In primo luogo presuppone un livello di competenza lingui-
stica elevato, che le nuove generazioni di studenti hanno sem-
pre più difficoltà a raggiungere anche nella lingua materna; sen-
za contare che, malgrado gli sforzi degli insegnanti, il testo let-
terario è in genere percepito dal discente di difficile accesso e
14 Cfr. Insegnare letteratura in lingua straniera, cit., p. 13.
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piuttosto lontano dalla pratica quotidiana. Inoltre, perché esso
possa acquisire quella valenza sociale ed esistenziale che auspi-
chiamo, deve essere forte e significativo per agganciare in qual-
che modo i bisogni impliciti – anche intellettuali, dei giovani.15
Infine, la lettura del testo deve essere supportata da conoscenze
di tipo culturale abbastanza approfondite, senza le quali è im-
possibile comprenderlo, apprezzarlo e interpretarlo.
La complessità del testo letterario richiede dunque un’edu-
cazione alla lettura che dovrebbe iniziare praticamente dai pri-
mi livelli (A1/A2) tramite le letture facilitate che si trovano co-
munemente in commercio, per proseguire con testi di autori
contemporanei che presentino situazioni vicine all’esperienza
degli apprendenti e per loro più significative, opportunamente
graduate nella difficoltà linguistica oltre che nella scelta dei temi.
Perché lo scopo dell’educazione letteraria è innanzitutto di ren-
derli consapevoli dei cambiamenti culturali e sociali che stanno
avvenendo ora attorno a loro, ma anche di aiutarli ad «acquisire
strumenti critici di valutazione personale non offrendo alla loro
passiva accettazione gerarchie preordinate di valori e fama, ma
stimolandoli a prestare occhi, orecchie e intelligenza critica a
tutto ciò che si presenta alla loro attenzione»16.
Affrontare i grandi autori del “canone” letterario senza aver
prima costruito una competenza interpretativa individuale, ri-
schia di inaridire lo studio della letteratura riducendolo a una
lista di contenuti che resteranno estranei al vissuto degli appren-
denti; questi ultimi si avvicineranno ai “sacri testi” con timore
reverenziale e sentimento di inadeguatezza culturale che sco-
raggeranno la libera espressione delle loro reazioni emotive.
Infatti tutto il corredo di domande, che in genere accompagna-
no la lettura dei testi letterari e che hanno lo scopo di verificar-
15 Cfr. CAROTTI L.-SCLARANDIS C., op. cit.
16 Ivi.
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ne la comprensione ma anche di orientarne l’interpretazione
all’interno di un contesto, tende a instaurare un meccanismo
domanda/risposta e un concetto di giusto/sbagliato che rischia
di inibire le risposte autentiche degli apprendenti.
La centralità del lettore
Per ottenere invece un’educazione stabile bisogna mettere in
moto i meccanismi di acquisizione profonda, non soltanto quelli
di apprendimento temporaneo, e fare in modo che gli studenti
interiorizzino gli elementi nuovi appropriandosene: fondamen-
tale in questo processo cognitivo è il ruolo dell’emozione.17
Ora se riflettiamo all’uso che normalmente si fa in classe dei
testi letterari, osserviamo che le letture:
-non sono quasi mai integrali e la frammentazione in
piccoli estratti non permette al lettore di “entrare” nel-
l’intreccio, né di familiarizzare con lo stile narrativo;
-sono imposte dall’insegnante in quanto devono ri-
spondere agli obiettivi cognitivi che si è prefissato;
-sono scandite dai tempi e dalle necessità scolastiche;
-necessitano in genere di un intenso lavoro di interpre-
tazione linguistica con il supporto dell’insegnante, delle
note o di un dizionario, che rallentano la lettura;
-sono appesantite da una quantità talvolta eccessiva di
richieste di tipo tecnico che la interrompono rischian-
do di scoraggiare la curiosità naturale a leggere.
17 In Insegnare la letteratura italiana per stranieri, Guerra, Perugia 2006, a p. 9 il
prof. P.E. BALBONI fa riferimento agli studi di SCHUMANN (1997) sul funzio-
namento cerebrale, riportando i cinque criteri utilizzati dal cervello per sele-
zionare ciò che vuole acquisire: novità, attrattiva, funzionalità, realizzabilità,
sicurezza psicologica e sociale.
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Privilegiano dunque l’aspetto cognitivo, in quanto scelte perché
veicolano determinati contenuti (relativi al periodo storico, alle te-
matiche, al movimento in cui si inseriscono, o al contesto dell’ope-
ra dell’autore) e l’aspetto del testo, di cui si tendono a evidenziare i
tratti stilistici e le implicazioni linguistiche, trascurando invece il ter-
zo fattore, la ricezione del testo da parte del lettore.
Infatti, solo superando la percezione di un’educazione lettera-
ria concepita come “dovere”, facendo scoprire agli studenti che
hanno bisogno della letteratura e che da questa possono trarre
piaceri straordinari,18 riusciremo a incrementare la loro motiva-
zione che si va facendo sempre più debole; constatiamo tutti in-
fatti che i giovani leggono sempre meno, anche in lingua materna
e, una volta esaurito il compito imposto dall’insegnante, difficil-
mente si accostano in piena autonomia a un’opera letteraria.
Per raggiungere questo obiettivo, potrebbe essere utile recu-
perare l’aspetto socio-affettivo e soggettivo della lettura utilizzan-
do pertanto come modello quella silenziosa in LM, chiamata an-
che “empirica” (in quanto legata all’esperienza personale) e “au-
tentica” (in quanto motivata da bisogni e interessi reali), e che:
-è individuale, solitaria, autonoma;
-è liberamente scelta, e praticata in condizioni e in
momenti anch’essi liberamente scelti;
-è solitamente di un testo narrativo;
-è integrale;
-ha l’obiettivo di trovare piacere.
Questo piacere scaturisce spesso dal fatto che il testo incon-
tra delle necessità emotive o riflessive del soggetto, sollecita la
sua curiosità di scoprire le azioni e i personaggi con i quali più o
meno si identifica, fornisce delle risposte a certi suoi interroga-
18 Ivi, a p. 10 il prof. P.E. BALBONI definisce in modo dettagliato l’educazione
letteraria come “risposta ad un bisogno” e “chiave per un piacere”.
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