Développée dans le cadre du mémoire de recherche de dernière année d'étude en Psychologie ...

149 Pages·2009·0.98 MB·French

by  E & S

Résumé
(cid:1)
Développée dans le cadre du mémoire de recherche de dernière année d’étude en
Psychologie, cette étude à pour objet d’étudier les possibilités, et les modalités d’une
communication utilisée par les enfants autistes. Par l’observation participante à
domicile sur 5 mois de deux enfants pris en charge par la méthode « des trois I », et le
visionnage de films thérapeutiques, nous viendrons explorer deux hypothèses :
Hypothèse principale : il existe une communication utilisée par les enfants autistes
dont les modalités sont différentes de la communication dite « normale »
Hypothèse secondaire : étant données les particularités perceptives et cognitives des
enfants autistes, nous faisons l’hypothèse que la communication utilisée par les
enfants autistes ne se rattache pas forcément à une expressivité verbale ni à une
traductibilité verbale.
Ces enfants ont été choisis selon certains critères d’inclusion précis. D’âge homogène
(environ 6 ans), ils sont tous les deux cotés TED à la CIM 10, troubles autistiques type
Kanner ou autres troubles autistiques à la CFTMEA, et répondent dans leur
présentation aux critères du DSM-IV. Ils ont également tous les deux passé un PEP
de Schopler.
Nous pouvons retenir de notre étude, qu’il existe une communication utilisée par les
enfants autistes qui a des modalités particulières. Cette communication ne se rattache
pas forcément à une traductibilité ni à une expressivité verbale, mais semble pouvoir
véhiculer des informations tant pratiques, qu’émotionnelles, ou plus psychologiques.
Cette communication semble trouver un canal de transmission privilégié par le biais
de l’imitation, et peut prendre au niveau de son expression, différentes formes.
Il serait intéressant de pouvoir étendre nos conclusions à une population plus
importante, ainsi que d’explorer la piste de l’imitation comme voie privilégiée à la
communication des enfants autistes. Ces questions pourraient faire l’objet d’études
ultérieures.
(cid:1)
Promotion
Ecole de Psychologues Praticiens.
2009
(cid:1)
(cid:1)
(cid:1)
(cid:1)

Comprendre l’enfant autiste : comment pouvons-nous
communiquer avec lui ?
(cid:1)
Mots clés : Autisme, Imaginaire/Réel/Symbolique/Représentation, Famille.

Pour Adeline et Eliot.

Un grand merci au Docteur Brengard pour son soutien et sa patience, à Mme
Laznik d’avoir partagé son expérience clinique, à la méthode de « Trois I » de
m’avoir présenté Adeline et Eliot.
Merci aux parents d’Adeline et Eliot pour leur collaboration et leur soutien
dans cette entreprise.
Table des matières.

Prologue 1

I. Revue théorique. 10

A. L’autisme : historique, psychopathologie. 10
a. Aux origines de l’autisme. 10
b. Définition et classification nosographique. 13
B. Différentes approches, différentes prises en charge. 21
i. La nécessité d’un bilan somatique. 21

· L’approche génétique 21
· Facteurs neurologiques 22
· Facteurs biochimique s 24

ii. Suivi éducatif. 25

· Approche comportementaliste
· Le programme TEACCH et le cognitivisme 26

iii. Approches thérapeutiques 29

· La thérapie institutionnelle 29
· La psychothérapie 30
· L’approche sensori-motrice et la psychomotricité 36
· L’orthophonie 38

iv. L’approche pédagogique. 38

v. La nécessité d’un dépistage précoce, et d’un soutien parental. 39

vi. Les autres méthodes. 42

C. Imaginer une communication des enfants autistes. 44
a. S’ajuster à son système d’intégration sensorielle. 45
b. Un cadre théorique d’inspiration lacanienne. 50
c. L’expérience clinique de Marie-Christine Laznik. 55

II. Expérimentation clinique. 62

A. Contexte de l’étude. 62
B. Elaboration des hypothèses 63
Table des matières.
C. Méthodologie d’études et réflexions éthiques 64
a. Critères d’inclusion : Adeline et Eliot 64

b. Matériel d’étude 65

c. Outils utilisés 65

1. L’observation 66
· à domicile
· participante
· participante et à domicile

2. Les films des séances de psychothérapie 67

d. Considérations éthiques 68

(cid:1)(cid:1)(cid:1)(cid:1)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2) Présentation et analyse de résultats(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:4)(cid:4)(cid:4)(cid:4)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)
a. Démarches de restitution des résultats 71

b. Adeline en chanson 72

i. Présentation et histoire d’Adeline 72

ii. Restitution des observations 76

iii. Analyse des résultats 85

vi. Discussion 95

. Comparaison aux théories existantes 95
. Confrontation aux films 99

c. « A la hauteur d’Eliot ». 104

i. présentation et histoire d’Eliot 101

ii. Analyse de résultats 104

iii. Discussion des résultats 109

. Confrontation aux films 111

(cid:6)(cid:6)(cid:6)(cid:6)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2) (cid:6)(cid:6)(cid:6)(cid:6)(cid:7)(cid:7)(cid:7)(cid:7)(cid:8)(cid:8)(cid:8)(cid:8)(cid:9)(cid:9)(cid:9)(cid:9)(cid:10)(cid:10)(cid:10)(cid:10)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:9)(cid:9)(cid:9)(cid:9)(cid:10)(cid:10)(cid:10)(cid:10)(cid:11)(cid:11)(cid:11)(cid:11)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:12)(cid:12)(cid:12)(cid:12)(cid:13)(cid:13)(cid:13)(cid:13)(cid:14)(cid:14)(cid:14)(cid:14)(cid:13)(cid:13)(cid:13)(cid:13)(cid:11)(cid:11)(cid:11)(cid:11)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3) (cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:5)(cid:15)(cid:15)(cid:15)(cid:15)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)

Epilogue. 116
Prologue
Prologue.
« On ne se passionne que pour ce qui est obscur. »
Ernest Renan

Comprendre. Il est dans la nature humaine de mettre du sens face aux
phénomènes qu’il rencontre. Le non-sens est mortifère pour l’Homme, le non-
sens ne peut être intégré puisqu’il nous renvoie à l’absurdité de notre
existence. Il est naturel pour l’Homme de comprendre, de chercher la vérité.
Face à l’autisme, sommes-nous dans une situation littéralement absurde ? La
bulle autistique de l’enfant ne nous est pas accessible, et nous devons
certainement accepter la part irréductible d’ombre à laquelle nous nous
heurtons dans la clinique de l’autisme. Mais il est dans notre nature de réduire
au maximum cet inconnu, d’en définir les contours.
Ce sont ces questionnements qui m’animent lorsque j’envisage la possibilité de
faire un mémoire sur l’autisme. En stage depuis quelques mois en hôpital de
jour, je côtoie trois fois par semaine des enfants autistes, population qui jusque-
là m’était totalement inconnue. Etudiante en quatrième année, mes désirs pour
mon avenir professionnel s’orientent plus vers la psychiatrie légale adulte ainsi
que l’expertise. Néanmoins, mon stage avançant dans l’année, je suis de plus
en plus intriguée par les enfants qui m’entourent. Mes faibles connaissances
dans le domaine de l’autisme font qu’il est contradictoire pour moi d’avoir en
face de moi des enfants diagnostiqués autistes, mais qui à la fois sont capables
à certains moments d’avoir des attitudes surprenantes. Je suis particulièrement
intriguée par deux enfants avec lesquels je travaille en musicothérapie :
Charles et Maxime. Ces deux enfants sont, la plupart du temps mutiques, ils ne
parlent pas, sont dans un évitement du regard très important, s’enferment l’un
dans les comptines et l’automutilation, l’autre dans la motricité. Il m’est très
difficile d’entrer en contact avec eux durant les temps de groupe. Cependant
(cid:1)(cid:1)(cid:1)(cid:1)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:4)(cid:5)(cid:6)(cid:7) (cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)
(cid:2)
Prologue
dans nos ateliers de musique, ils sont très actifs et participatifs. Charles chante
beaucoup, et Maxime qui d’habitude est si silencieux, s’exprime énormément
sur les instruments. Lui qui d’habitude ne parle pas, est capable de chanter des
comptines en entier, de demander des comptines, de les mimer. Au fur et à
mesure des séances, il m’apparaît que le choix des chants des garçons n’est pas
anodin. Celui-ci raconte souvent quelque chose qui s’est passé soit dans un
autre espace de l’hôpital, soit dans la famille. De plus le lien que nous avons
dans l’espace musical de cet atelier semble se propager aux autres espaces, il
m’est plus facile d’entrer en contact avec eux. Un jour, je décide de verbaliser
les liens que je fais dans ma tête entre les chants et les évènements. Pendant un
bref instant, j’ai à ce moment avec Charles un regard franc, une écoute, un
rapprochement physique, il vient prendre ma tête entre ses mains. A ce
moment précis, j’ai l’impression de l’avoir compris.
Ainsi naît ma réflexion autour de la communication avec les enfants à troubles
autistiques. Faut-il pour chacun d’entre eux une sorte de clé à décrypter,
comment les décoder, quelle est l’attitude à avoir pour faciliter la
communication avec eux. Cependant, l’autisme se définit comme un trouble de
la communication, un paradoxe m’anime alors. Comment se fait-il que j’ai
l’impression de pouvoir communiquer avec Charles et Maxime alors même que
leur pathologie s’exprimerait par un déficit de la communication ?
Après un échange montréalais à expertiser des agresseurs sexuels, je rentre en
contact avec la méthode « des trois I », Adeline et Eliot. C’est ici que tout
commence.
(cid:8)(cid:8)(cid:8)(cid:8)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:4)(cid:5)(cid:6)(cid:7) (cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)
(cid:2)
Prologue
Pour commencer notre recherche, interrogeons-nous sur le sens du mot
autisme. L’ « autisme », du grec « auto », « même ». Littéralement, ce terme ne
fait pas référence à une pathologie développementale. Le sujet vit replié sur le
même, dans un maintien de son immuabilité. Cet énoncé renvoie aussi à une
phase normale du développement primaire de l’enfant : l’enfant trop immature
pour faire face à l’environnement, se trouve dans une bulle qualifiée
d’autistique. L’enfant est totalement isolé, et la mère fait fonction de lien avec
l’environnement. A ce stade le nourrisson a très peu conscience du monde
extérieur en tant que tel. Il perçoit le monde par l’intermédiaire des effets de
celui-ci sur son corps.
Au niveau de la pathologie, c’est Bleuler qui en 1911 emploie le terme
d’ « autisme ». En 1943, Kanner individualise l’autisme chez l’enfant. Il décrit
des enfants qui sont plus heureux tout seuls, se suffisant à eux-mêmes,
apparemment inconscients de ce/ceux qui les entourent. Aujourd’hui, dans le
DSM-IV, l’autisme est référencé en tant que « trouble envahissant du
développement ». Pour le diagnostic différentiel, on met l’accent sur les
perturbations du langage et les bizarreries du comportement en termes de
communication déficitaire, et de trouble des interactions sociales, et
stéréotypies. Dans cette optique, les enfants autistes seraient déficients au
niveau de leur communication avec l’autre, et en retrait dans leurs interactions
avec celui-ci. Cette appellation de « troubles envahissants du développement »,
nous renvoie bien à l’aspect développemental de l’autisme. Nous comprenons
aussi la difficulté que nous avons à utiliser un terme unique pour décrire une
pathologie qui a tant d’expressions différentes. Ainsi il existe différents
niveaux d’autisme, mais tous ont comme pierre angulaire les déficits de
communication et d’interactions sociales. Cependant, à un certain niveau, un
enfant autiste est capable de parler. Pouvons-nous dire alors qu’il communique
avec l’entourage, rappelons à cet effet, que la parole n’est pas synonyme de
communication.
(cid:9)(cid:9)(cid:9)(cid:9)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:4)(cid:5)(cid:6)(cid:7) (cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)
(cid:2)
Prologue
En termes éthologiques, la communication est un processus par lequel les
membres d’un même groupe vont interagir dans un objectif commun de survie
du groupe. Ces interactions se font au moyen de signaux plus ou moins
spécifiques à chaque groupe, mais qui sont toujours associés à un épisode
comportemental. Cet « épisode comportemental » peut être de différente nature
selon les espèces. Chez l’homme le signal le plus associé à la communication
est le langage. Certes il existe beaucoup d’autres modes de communication de
l’Humain : la gestuelle, le faciès, l’écriture, le chant, la musique… Mais il n’en
reste pas moins que la traduction de chaque épisode comportemental
communicatif, se fait au niveau verbal. Ce sont les linguistes qui ont théorisé
cette traduction du signal en référence langagière. Pour eux, le langage comme
chaque système de communication humaine, s’organise selon trois niveaux. Le
signe, le signifiant et le signifié. Pour Saussure, le signe résulte de l’association
entre le signifiant et le signifié. Un mot (signe) fera sens chez un individu, car il
est capable de mettre en relation l’image acoustique de celui-ci (signifiant),
avec le concept qui le sous-tend (signifié). Dans cette définition linguistique, le
signe prend la forme du mot prononcé ou écrit. Mais tout en gardant cette
théorisation et en reprenant la première définition de la communication, nous
pouvons dire que le signe peut prendre n’importe quelle forme, tant qu’il reste
un épisode comportemental. Ainsi même la communication non-verbale
s’articulerait autour de ces trois notions : signe, signifiant et signifié (Lacan,
1953).
Mais en exprimant la communication sous cet angle, en employant des mots
tels que signe ou signifié, nous sentons que la communication humaine est en
étroite relation avec un concept bien psychologique : le symbole. Dans sa
compréhension la plus populaire, le symbole est un objet ou un fait naturel
perceptible, dont l’apparence renvoie à ce qui est absent. Cette référence à
l’absent se fait par analogie ou par associations d’idées. Le symbole a
également une évocation mythique, mystique. C’est en suivant les traces de
Lévi-Strauss qui introduit le symbole comme référence culturelle humaine,
(cid:10)(cid:10)(cid:10)(cid:10)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:4)(cid:5)(cid:6)(cid:7) (cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)
(cid:2)
Prologue
inscrivant le sujet dans la société à laquelle il appartient, que Freud va se servir
de la dimension mythique de celui-ci afin d’élaborer sa théorie de la
symbolisation. Pour lui les symboles ont une signification constante, et ils
permettent à l’inconscient de s’exprimer malgré les mécanismes de défense du
sujet. C’est grâce à la symbolisation, que les contenus psychiques bruts et
pulsionnels d’un individu vont pouvoir être réélaborés pour s’exprimer enfin.
Cette symbolisation selon les auteurs, peut se retrouver à différents niveaux de
la construction du sujet.
Pour Piaget, la fonction symbolique s’exprime sur un versant plus
intellectualisé. Il reprend l’idée de la représentation de l’absence, et définit
cette fonction comme la capacité de figurer un désir, un objet, une action, en
l’absence de l’objet réel. Ce stade, atteint normalement par l’enfant à 18 mois,
est une étape importante de son développement intellectuel. C’est grâce à cette
fonction qu’il va pouvoir accéder à l’imitation, au faire semblant, au dessin,
aux représentations mentales, et plus tard au langage.
Mélanie Klein, aborde la question de la symbolisation à un niveau plus
primaire, archaïque. Pour elle, c’est une étape essentielle au développement du
Moi de l’enfant. A la base de la « formation du symbole » (Klein M., 1968) chez
l’enfant, on trouve l’angoisse de l’enfant de sa propre agressivité, voracité. Il
identifie son agressivité aux objets sur lesquels elle se porte, et se met à
craindre ces objets. Pour rendre cette angoisse supportable, l’enfant va mettre
en place des substitutions. Il va substituer l’objet craint à un objet moins
menaçant. C’est le début de la symbolisation. Ce processus va se répéter
jusqu’à ce que l’angoisse puisse être supportée par l’enfant. Ainsi, cette
symbolisation permet à l’enfant d’établir des contacts avec le monde extérieur.
Elle est à la base de sa curiosité et de sa relation au monde. Ici, Mélanie Klein
vient compléter Piaget en plaçant la symbolisation au cœur du développement
affectif de l’enfant.
(cid:11)(cid:11)(cid:11)(cid:11)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:4)(cid:5)(cid:6)(cid:7) (cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)
(cid:2)
Prologue
Françoise Dolto ajoute à ces deux volets de la symbolisation une dimension
dynamique. A la base de la symbolisation pour elle : les castrations
symboliques. Pour elle, les castrations représentent les interdits fondamentaux
que l’adulte pose à l’enfant afin de limiter son désir. Ces castrations, vont être
répressives et promotionnantes pour l’enfant dans la mesure où ces pulsions
refoulées, à cause de l’interdit de la Loi, vont subir un remaniement
dynamique afin que le désir puisse s’accomplir sous un autre ordre. Ce
remaniement dynamique est la symbolisation. Le désir initial va pouvoir
s’exprimer au travers de nouveaux objets conformes aux lois du groupe social
et familial de l’enfant. Le jeu est l’expression symbolique par excellence des
désirs refoulés de l’enfant. Dans cette conception socialisante de la
symbolisation, Françoise Dolto pointe une fonction « symboligène » (Dolto F.,
1992) des castrations et de la symbolisation. Ici les premières castrations
primaires et les premières symbolisations qui vont exister vont être
symboligènes, c'est-à-dire créatrices de symboles pour l’enfant. Françoise Dolto
insiste sur cette précision, puisqu’elle ajoute que des castrations et
symbolisations primaires peuvent ne pas être symboligènes pour l’enfant, si
elles ne sont pas effectuées dans un cadre approprié. Ce cadre approprié est le
bain de langage accompagnant tout interdit, toute castration. Le langage ici est
à comprendre dans sa forme la plus large de verbal et non-verbal, intégrant les
mimiques, l’expressivité. C’est par ce bain de langage de l’adulte, que l’enfant
va pouvoir mettre du sens autour de l’interdit, comprendre que c’est une règle
sociale de son groupe d’appartenance, et surtout entendre qu’il est possible
pour lui d’exprimer son désir autrement. Si cette condition n’est pas respectée,
l’enfant retournera la pulsion refoulée sur son propre corps, et régressera à un
stade « d’avant sa naissance » (ibid.).
Rassemblons ces trois aspects de la symbolisation : si cette symbolisation est
symboligène, alors elle est au centre du bon développement de l’enfant, tant
sur le plan affectif qu’intellectuel. Ainsi si la communication est en relation
étroite avec le symbole, on comprend bien qu’un déficit de la communication
(cid:12)(cid:12)(cid:12)(cid:12)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:3)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:4)(cid:5)(cid:6)(cid:7) (cid:2)(cid:2)(cid:2)(cid:2)
(cid:2)