destekleyici ve geliştirici liderlik özellikleri ile örgütsel bağlılık arasındaki ilişki

30 Pages·2013·0.5 MB·Turkish

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
Bahar 2011, 9(2), 313-342
DESTEKLEYİCİ VE GELİŞTİRİCİ LİDERLİK
ÖZELLİKLERİ İLE ÖRGÜTSEL BAĞLILIK
ARASINDAKİ İLİŞKİ

Erdoğan ŞAMA* Canan KOLAMAZ**

Öz
Bu çalışmada, okul müdürlerinin destekleyici ve geliştirici liderlik özellikleri ile öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları
arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın evrenini, Ankara ilinin, Çubuk ilçesinde devlete bağlı ilköğretim ve
ortaöğretim okullarında görev yapmakta olan 509 öğretmen oluşturmuştur. Araştırma, basit tesadüfi örneklem yoluyla
seçilen 9 okuldan 180 öğretmen üzerinde gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanmasında okul müdürlerinin destekleyici ve
geliştirici liderlik düzeylerini belirlemek amacıyla “Destekleyici ve Geliştirici Liderlik Özellikleri Ölçeği” ve
öğretmenlerin örgütsel bağlılıklarını ölçmeyi amaçlayan “Örgütsel Bağlılık Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin
çözümlenmesinde, Pearson Momentler Çarpım Korelâsyon Katsayısı, Basit Doğrusal Regresyon Analizi, Bağımsız
gruplar için t-testi, frekans ve yüzde dağılımlarından yararlanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre; öğretmenlerin
örgütsel bağlılıkları ve destekleyici ve geliştirici liderlik özelliklerine ait algıları, cinsiyet değişkenine göre farklılık
göstermemektedir. Okul türü ile örgütsel bağlılığın uyum ve içselleştirme boyutları arasında ilişki görülmezken,
özdeşleşme bağlılığı ile destekleyici ve geliştirici liderlik yaklaşımlarına dair algılamada okul türüne göre anlamlı
farklılıklar görülmüştür. Ortaöğretimde çalışan öğretmenlerin özdeşleşme bağlılıklarının ve destekleyici ve geliştirici
liderlik algılarının, ilköğretimde çalışan öğretmenlere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Destekleyici ve
geliştirici lider özellikleri, örgütsel bağlılığın uyum boyutunu negatif yönde anlamlı olarak yordamaktadır. Destekleyici
ve geliştirici liderlik özellikleri, örgütsel bağlılığın özdeşleşme ve içselleştirme boyutlarını ise pozitif yönde anlamlı
olarak etkilemektedir.
Anahtar sözcükler: Destekleyici Liderlik, Geliştirici liderlik, Örgütsel Bağlılık

Abstract
This study aims to research and to evaluate the impact of supporting and improving leadership approach of school
principals on organizational loyalty of teachers according to the teachers’ perception. The gender and the school types
are taken into consideration in the evaulation. The population of the research consists of 509 teachers working at the
primary and secondary schools in Çubuk province, Ankara. The sample of the research is made up of the 180 teachers
chosen randomly from 9 schools. “Survey on Supporting and Improving Leadership Features” for designating
supporting and improving leadership levels of school principals and “Scale of Organizational Loyalty” aiming to
measure the organizational loyalty of teachers are used to retrieve data. In analysis of data, Pearson Product-Moment
Correlation Coefficient, Simple Linear Regression Analysis, Independent t-test and Frequency and Percent Distribution
tests are used. According to research results, organizational loyalty and perceptions for supporting and improving
leadership features of teachers do not vary due to gender parameter. While there is no relationship between type of
school and adaptation and adoption scope of organizational loyalty, there are ignificant differences between sense of
identification and perception for supporting and improving leadership approach in accordance with type of school. It is
determined that sense of identification and perception for supporting and improving leadership approach of teachers
working at secondary schools are higher than those of working at primary schools. Supporting and improving leadership
approach significantly affects the adaptation of organizational loyalty in the negative direction, on the other hand, it
affects sense of identification and adoption scope of loyalty in the positive direction.
Keywords: Supportive leadership, developer leadership, organizational commitment

Yazışma adresi: * Yrd. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü,
Teknikokullar/ANKARA, Turkey. [email protected]; **Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Teknikokullar/ANKARA, Turkey.
İletişim 2003/18
314 E. Şama – C. Kolamaz
Destekleyici liderlik davranışı, dostça bir çalışma iklimi oluşturma ve
işgörenlerle ileri düzeyde ilgilenme davranışlarını kapsamaktadır (Can, Akgün ve
Kavuncubaşı, 1998: 332). Destekleyici lider tipi çoğu zaman “kişiye dönük lider”,
“uyumlu lider” gibi kavramlarla ifade edilir. Bu liderin temel davranışı astları ile
ilişkisini dostluk, arkadaşlık iklimi içerisinde yürütmesine dayanır. Bu davranış
türünün kişilerin iş doyumunu ve işlerini başarma güçlerini olumlu yönde etkilediği
görülmektedir (Erdoğan, 1997: 349). Son yıllarda gelişmiş ve gelişmekte olan
ülkelerin çoğu, eğitim sistemlerini geliştirmek amacıyla birçok yenilikler yapmıştır.
Bu yenilikler, sistem düzeyinde reformları, modern kurumlar oluşturma çabalarını,
modern öğretim araç ve gereçlerinin sağlanmasını, öğretmenlerin mesleki bilgi ve
beceri düzeylerinin yükseltilmesini ve okul yönetiminde yenilikler yoluyla öğretme-
öğrenme sürecini geliştirmeye yönelik değişik politika ve uygulamaları kapsamıştır
(Karip ve Köksal, 1996: 245).
Yöneticiler tarafından desteklenen işgörenlerin örgüte bağlılıkları
artmaktadır. Destekleyen müdürle işgörenler arasında uyum olmalıdır. Bu uyum
öğrencilerin akademik ilerlemesi hakkında yüksek beklentiyi beraberinde getirir
(Hoy, 1991; Tarter, 1995). Müdürün işgörenleri destekleyen tutum ve davranışları
iletişimi kolaylaştırmaktadır. Destek verme, yöneticinin denetim görevinden daha
etkili olmaktadır (Freston ve Wilson, 1985; Hoy ve Hannum, 1997). Bu etki liderlik
davranışının olumlu sonucunu ifade eder. Öğretmenlerin okula bağlılığı artarken,
öğrenci başarısının da artacağı beklentisi güçlenmektedir.
Vizyonuyla çevresinde hayranlık uyandıran, bunu iletme, paylaşma ve
gerçekleştirme yeterliklerine sahip bir liderin varlığında okulun yalın, açık, üretken
ve pek çok alanda toplumsal liderlik üstlenebilecek bir nitelik yansıtabileceği; var
olan yapıyı koruma eğilimi gösteren bir yöneticinin varlığında ise, karmaşık ve
verimsiz bir nitelik kazanacağı ileri sürülebilir (Sabancı, 2005: 27). Okul müdürü,
okulun ve okul programının yönetiminden, öğrenmenin gerçekleşmesinden ve
okulun başarısından birinci derecede sorumlu görülen kişidir. Bu nedenle de okulun
başarı ya da başarısızlığı, bir bakıma müdürün başarı ya da başarısızlığı ile
açıklanmaktadır. Okulun yönetiminde en yetkili kişi olarak müdürün sahip olduğu
yasal güç ve yetkiler, onun okulu yönetmesinde ve başarılı kılmasında tek başına
yeterli değildir. Bunun ötesinde okul yöneticilerinin sahip olmaları gereken çeşitli
yeterlilik alanlarından söz edilebilir. Bunlardan biri de okul yöneticilerinin iyi bir
lider ve özellikle de öğretim lideri olmaları gereğidir (Şişman, 2002: 1). Okul
müdürünün görev ve sorumlulukları onu bir yönetici olmaktan çok bir lider olmaya

Bahar 2011, Cilt 9, Sayı 2
Destekleyici ve Geliştirici Liderlik Özellikleri İle Örgütsel Bağlılık Arasındaki İlişki 315
zorlamaktadır. Okul müdürü, okulunda bulunanların yöneticisi olmakla birlikte, hem
okulunda hem de çevresinde bir önder olmalıdır (Binbaşıoğlu, 1988: 70).
Başarılı okul yöneticisi, okulundaki öğretmenleri ortak bir eğitim vizyonu
etrafında toplayabilendir. Araştırmalar, öğretmenlerin birbirlerinden
soyutlandıklarını, her birinin kendine özgü bir alan içinde yaşadıklarını, mesleki
bilgilerin paylaşılmasının diğer mesleklere göre oldukça düşük düzeyde kaldığını
göstermektedir. Eğitimin tek tek öğretmen etkinliklerinin toplamından daha büyük
olduğunu göstermek yöneticinin en önemli görevlerindendir. Onları kendi eğitim
görüşlerini de kapsayan, fakat onlarınkinden daha büyük bir eğitim vizyonu
etrafında toplamak yöneticinin liderliğine bağlıdır. Büyük bir vizyonun parçası
olmak öğretmeni zayıflatmaz, aksine güçlendirir. Uzağı gören bir lider bu yolla
okulundaki personelin potansiyelini çok iyi değerlendirerek, onları yaptıklarından
çok daha iyisini yapabileceklerine ikna eder (Özden, 2002: 38).
Türk eğitim sisteminde okul müdürleri, öğretmenlerden atanır. Bu işlem
okulun düzey ve türüne göre farklı karar birimlerinde farklı yöntemlerle
gerçekleştirilir. Her tür okul müdürlüğü için ortak olan, “müdürün öğretmen
olmasıdır” (Altınışık, 1995: 333). Okul yönetiminin görevi okuldaki tüm insan ve
madde kaynaklarını en verimli biçimde kullanarak okulun amaçlarına uygun olarak
yaşatmaktır. Okul müdürünün bu görevi başarı ile yerine getirebilmesi, okulu bir
roller sistemi olarak görmesine, davranışlarını her zaman ilişkili olduğu öğretmenler
ve diğer personelin rol ve beklentilerini de göz önüne tutarak ayarlamasına bağlıdır
(Bursalıoğlu, 1999: 6).
Okul, her şeyden önce kişiliğin biçimlendiği, öğrenmenin gerçekleştiği,
eğitim hizmetinin üretildiği ve sunulduğu bir yerdir. Okullar, dünyanın her
ülkesinde, birbirine benzer ya da birbirinden farklı biçimlerde örgütlenmiş olup, bazı
amaç ve işlevlere sahiptir. Okullardan beklenen, söz konusu amaç ve işlevlerini en
üst düzeyde gerçekleştirmektir (Şişman, 2002: 19). Okulunu amaçları doğrultusunda
geliştirmek isteyen bir okul yöneticisi, etkili bir yönetim sağlayabilmek için lider
olmak durumundadır. Çağdaş yönetim anlayışı ile eğitim yöneticisinin liderlik rolü
ağırlık kazanmıştır. Eğer yönetici etkili olmak istiyorsa, grubun lideri olarak
eylemde bulunmalıdır (Kaya, 1991: 139). Türkiye’de eğitim yöneticileri, nicelikle
birlikte eğitimde kaliteyi arttıracak ve daha etkili bir eğitim sistemi oluşturacak
değişiklikleri bir süreç olarak planlamak ve uygulamaya dönüştürmek zorundadır
(Karip, 1996: 245).
Liderler, üyeleri için açık iklim yaratırlar. Yaratmalarının nedeni,

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
316 E. Şama – C. Kolamaz
problemlerin çözümü ve okulun ihtiyaçları içindir. Onlar, kişiler arası ilişkinin
gelişimini ve içerisinde takım ruhunu da vurgularlar. Üyelerin yaratıcılığını teşvik
ederler. Okulun amaçlarına ulaşmalarında yenilikler sağlarlar (Cheng, 1997: 17).
Etkili okulların özellikleriyle ilgili olarak 1970’li yılların sonlarından başlayarak
1980’li ve 1990’lı yıllarda da devam eden çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Bu
araştırmalarda liderlik, okul iklimi, öğretmen, öğrenci, program, öğretim teknikleri,
finansman, aile ve toplum katılımı gibi konular, üzerinde en çok durulan boyutlar
arasında yer almaktadır. Liderlik, bu bağlamda yöneticilerin öğretim liderliği, bu
konuda yapılmış araştırmaların çoğunda üzerinde durulan boyutlar içinde ilk
sıralarda yer almıştır (Şişman, 2002: 40). Öğretim liderliği, okulun öğrenci
başarısını artırmak için müdürün kendisinin bizzat gösterdiği ya da başkaları
tarafından gösterilmesini sağladığı davranışlardır (De Bevoise, 1984).
Okul müdürlerinin her şeyden önce, sahip oldukları eğitim felsefesinin
farkında olmaları, yönetim alanındaki değişmeler başta olmak üzere toplumsal
değişmenin doğasını ve mahiyetini anlayıp bilmeleri, program geliştirme ve
değerlendirme konusunda bilgi sahibi olmaları gerekir. Diğer taraftan yöneticilerin,
yönetimle ilgili konular olarak insan, iletişim, insanlar arası ilişkiler, karar süreci,
amaç belirleme, planlama, araştırma ve değerlendirme, problem çözme, çatışma
yönetimi vb. konularda beceri ve yeterliklere sahip olmaları gerekir. Okul
müdürlerinin bunların dışındaki yönetsel bazı görevlerinin yanında öğretimin
denetimi ve değerlendirmesi, okul kadrosunun geliştirilmesi, olumlu okul iklimi
oluşturma, okul-çevre ilişkilerini geliştirme vb. faaliyetleri de gerçekleştirmeleri
beklenmektedir (Chell, 2001).
Yöneticilerin liderlik sitilleri, işgörenlerin örgütsel bağlılığına olumlu ya da
olumsuz olarak yansımaktadır. Örgütsel bağlılık kavramı, çeşitli araştırmaların
konusu olarak güncelliğini sürdürmektedir.

Örgütsel Bağlılık
Örgütsel bağlılık; bireyin, örgütünün amaç ve değerlerine taraflı ve etkili
bağlılığı olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlılık, araçsal bir değerden öte, kişinin,
rolünü salt örgütün iyiliği için, örgütün amaç ve değerleriyle ilişkili olarak
yapmasıdır. Bağlılık duyan işgörenler, örgütün amaç ve değerlerine güçlü bir
biçimde inanır, emir ve beklentilere gönüllüce uyar (Balay, 2000: 3). Türkiye’de
yapılan çalışmalarda örgütsel bağlılık kavramının başlıca iki şekilde kullanıldığı
görülmektedir. Varoğlu (1993) ve Tuncer (1995) bu kavramı, örgütsel bağlılık

Bahar 2011, Cilt 9, Sayı 2
Destekleyici ve Geliştirici Liderlik Özellikleri İle Örgütsel Bağlılık Arasındaki İlişki 317
şeklinde kullanmışlarken, Celep (2000) ve Balcı (2000) ise örgütsel adanmışlık
şeklinde kullanmışlardır (Balay, 2000: 14-15). Bu araştırmada, bu kavramın karşılığı
olarak “örgütsel bağlılık” kullanılmıştır.
Örgütsel bağlılıkla liderlik stilleri arasındaki ilişkiyi test eden birçok yerli
(Celep, 2000; Balay, 2000; Gül, 2003) ve yabancı (Allen ve Meyer, 1990; Rosenholt
ve Simpson, 1990; Yuen, 1991) araştırmalara rastlanmaktadır. Örgütsel
bağlılığın azalması ile okul etkililiği arasında kuvvetli ilişki olduğu belirtilmektedir
(Hoy, Tarter ve Bliss, 1990; Hoy ve Miskel, 1987). Bununla beraber örgütsel
bağlılıkta; yönetim tarzı, terfi imkânları, ödüller, rol belirsizliği, adalet, güven gibi
etmenlerin yanı sıra yaş, cinsiyet, deneyim gibi demografik özellikler de rol
oynamaktadır (Topaloğlu, Koç ve Yavuz, 2008). Sınıf öğretmenlerinin algılarına
dayalı olarak yapılan bir araştırmada, okul müdürlerinin dönüşümsel liderlik stilleri
ile örgütsel bağlılık arasında olumlu doğrusal bir ilişki olduğu belirtilmektedir.
Ancak aynı araştırmada, etkileşimci liderlik ile örgütsel bağlılık arasında ters yönlü
bir olduğunu ortaya koymaktadır (Buluç, 2009).
Örgütsel bağlılığın okul etkililiğindeki önemine işaret eden araştırmacıların,
örgütsel bağlılıkla örgütsel iklim ve örgütsel sağlık arasındaki ilişkiye dönük
çalışmaları yeterli değildir. Araştırmacılar daha çok, örgütsel iklim ve örgütsel
sağlık üzerinde durmuşlardır (Hoy, Tarter ve Bliss, 1990; Turan, 2002; Şama, 2006).
Okul etkililiği üzerinde hangisinin önemli olduğu ortaya konmamış, örgütsel
sağlığın örgütsel bağlılık üzerinde daha etkili olduğunu belirtilmiştir. Ancak, bu
ilişkinin yenide test edilmesi gerektiği de ifade edilmiştir.
O’Reilly ve Chatman (1986) örgütsel bağlılığı, kişinin örgüte psikolojik
olarak bağlanması şeklinde ele almışlardır. Bu araştırmacılar, bağlılığı uyum,
özdeşleşme ve içselleştirme olarak üç boyutla ifade etmişlerdir (O’Reilly ve
Chatman, 1986; O’Reilly, 1995). Uyum, belli ödülleri elde etme eğilimini;
özdeşleşme, örgütün amaçlarını, değerlerini kabullenme oranında bir bağlılığı;
içselleştirme ise, işgörenin diğer bireylerle ve örgütsel değerlerle uyumu olarak
belirtilmiştir.
Allen ve Meyer (1990) örgütsel bağlılığın duygusallık, devamlılık ve
ahlakilik olmak üzere üç boyutunun olduğunu belirtmişlerdir. Duygusal bağlılık;
kişinin örgütle özdeşleşmesi, örgüte katılması ve örgütle arasında duygusal bir bağ
hissetmesidir. Devamlılık bağlılığı, ayrılmanın maliyetinin yüksek olacağının
düşünülmesi nedeniyle örgüt üyeliğinin sürdürülmesi durumudur. Ahlaki bağlılıkta
ise, kişinin örgüte karşı sorumluluğu ve yükümlülüğü olduğuna inanması, bu yüzden

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
318 E. Şama – C. Kolamaz
kendini örgütte kalmaya zorunlu görmesine dayanan bağlılıktır (Meyer ve Allen,
1991). Örgüte duygusal olarak bağlanan kişilerin, örgütün üyesi olmaktan memnun
oldukları ve örgütün amaç ve değerlerini benimsedikleri için hedeflere ulaşmada
örgütün yararına üstün çaba harcayacaklarını yani performanslarının artacağı, örgüte
rasyonel olarak bağlananların ise, örgütten ayrılmanın maliyetlerinden kaçındıkları
ya da başka alternatifleri olmadığı için örgütte kalacakları (Allen ve Meyer, 1990)
belirtilmektedir.
Örgütlerde personelin iyi seçilmesi ve yetiştirilmesi, çağdaş ve etkili donatım
sağlanması, onun, işini nitelik ve nicelik olarak daha iyi yapması için
yetmemektedir. Önemli olan personelin işinde yeterli nicelik ve nitelikte üretim için
güdülenmesidir (Balcı, 1985: 2). Örgütün yaşaması, işgörenlerin örgütten
ayrılmamalarına bağlıdır. İşgörenler örgüte ne derecede bağlıysa örgüt de o derecede
güçlenir. Örgüt, yaşamını devam ettirmek için işgörenlerin örgütten ayrılmasını
önlemeye çalışır. Her örgütün işgörenleri tutmak için gösterdiği çaba aynı değildir.
Kimi örgütler işgörenin örgütten ayrılmasından pek etkilenmez. Örgüte girmek için
başvuranları çok olan bir örgüt işgöreni örgüte bağlamak için büyük bir çabaya
gerek duymaz (Başaran, 1982:241). Örgüt üyeleri kendilerini, örgütün üyeliğine
içten ve moral olarak bağlarlarsa, kendilerini örgütün bir parçası, örgütü de
kendilerinden bir parça gibi görürlerse, üyeliği sürdürme ve örgütte kalmada daha
istekli olurlar. Örgütten etkilenirken, kendileri de ortak çalışmayı etkilemek, ortak
çalışmaya katkıda bulunmak için içten bir çaba gösterirler (Aydın, 1993: 123).
Araştırmalar, örgütsel bağlılığı yüksek olan çalışanlarını görev ve hedefleri
gerçekleştirmede daha fazla çaba harcadığını göstermektedir. Bu tür çalışanların
örgütte daha uzun süre kaldıkları ve örgüt ile olumlu bir ilişki yürüttükleri ifade
edilmektedir. Daha da önemlisi çalışanlar örgütlerine “benim örgütüm” diye
sarılabilmektedirler. Düşük bağlılığı olan çalışanlar ise yeterince başarılı
olamamaktadırlar. Bu tür çalışanlar işlerine kendilerini yürekten verememekte ve
kendilerini örgüt misyonuna adayamamaktadırlar (Oberholster ve Taylor, 1999: 57,
Akt: Gül, 2003: 51).
Düşük örgütsel bağlılığa sahip işgörenlerde görülen olumsuz davranışların
başında, işgücü kaybı, işe geç gelme, devamsızlık, performans düşüklüğü
gelmektedir ( Korkmaz, 2007; Buluç, 2009; Yuen, 1991; Mowday, Porter ve Steers,
1982). İşten ayrılma, devamsızlık ve geç gelme düşük örgütsel bağlılıkla ilişkilidir.
Örgütsel bağlılık, tutumsal ve davranışsal olarak ele alınmaktadır. Tutumsal bağlılık,
örgütsel davranış üzerinde çalışanların inceleme konusudur. Davranışsal bağlılık
üzerinde ise daha çok sosyal psikologların durduğu görülmektedir (Mowday, Porter

Bahar 2011, Cilt 9, Sayı 2
Destekleyici ve Geliştirici Liderlik Özellikleri İle Örgütsel Bağlılık Arasındaki İlişki 319
ve Steers, 1982). İş doyumu ile örgütsel bağlılık arasında güçlü bir ilişki vardır.
Ancak, bağlılıktan farklıdır. Bağlılık, amaçlar ve değerlerle birlikte tüm örgüte karşı
tutumların ifadesi olup iş doyumuna göre oldukça kapsamlı bir kavramdır (Mowday,
Steers ve Porter, 1979). Örgütsel bağlılığın tutumsal boyutunun şiddeti, iş boyutunu
olumlu ya da olumsuz olarak etkileyecektir. Okul yöneticilerinin örgütsel bağlılığı
ile öğretmenlerin desteklenmesi arasında anlamlı bir ilişkinin olabileceği ifade
edilebilir.

Öğretmenlerin Desteklenmesi ve Geliştirilmesi
Okullarda çeşitli görev ve statülerde çalışan insanlar vardır; öğretmenler,
bölüm başkanları, program ve test geliştirme uzmanları, sağlık ve rehberlik personeli
gibi. Kuşkusuz okul denince öncelikle akla öğretmenler gelmektedir. Öğretmenlerin,
okul müdürlerini bir öğretim lideri olarak görmeleri, onların motivasyonunda ve
yaptıkları işlerden doyum sağlamalarında, okulla bütünleşmelerinde önemli bir
belirleyicidir (Şişman, 2002: 95).
Okul müdürü, öğretmenlerin sahip oldukları potansiyeli ve becerileri tam
olarak ortaya koyabilmelerini ve üst düzeyde performans gösterebilmelerini teşvik
etmelidir. Öğretmenlerin performansını adil bir biçimde değerlendirerek
gerektiğinde performans geliştirici etkinliklere yer vermelidir (Şişman, 2002: 97).
Araştırmalar, eğitimde niteliğin öğretim programları ve araçlarında, öğretmenler ve
öğretmenlerin mesleki gelişiminde, yönetimde ve tesislerde yapılacak yenilik ve
iyileştirme çabaları ile artırılabileceğini göstermektedir. Öğrenme koşullarının
iyileştirilmesi ve öğretmenlerin geliştirilmesi ancak güçlü bir örgütsel liderlik ve
kurumsal destek ile başarıya ulaşabilir (Karip ve Köksal, 1996: 248-249). Liderlik
öğrenci başarısına ve diğer örgütsel amaçların gerçekleştirilmesine katkısı
bakımından etkili okul kavramının ayrılmaz bir parçası olarak görülmektedir.
Okul yöneticisi, öğretmenlere yararlı olacak öğretimsel kaynakların farkında
olması gereken bir öğretim lideri olarak öğretmenlerin mesleki yönden gelişimlerini
sağlamaya dönük bazı etkinlikleri gerçekleştirebilir. Öğretmenlerin mesleki
gelişimine dönük etkinlikler, okul içinde ya da dışında bazı hizmet içi eğitim
çalışmalarına katılma, okulda düzenlenecek konferans, seminer, workshop vb.
etkinlikler biçiminde gerçekleştirilebileceği gibi kendilerini ilgilendiren bazı
konulardaki eğitim fırsatlarından öğretmenleri haberdar etme biçiminde de olabilir.
Mesleki yönden gelişme çabası içinde olan öğretmenlerin desteklenerek, örneğin
lisansüstü eğitime devam etmek isteyen öğretmenlerin teşvik edilmesi, lisans üstü

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
320 E. Şama – C. Kolamaz
eğitime devam eden öğretmenler için kolaylaştırıcı önlemlerin alınması, günlük ve
süreli basında eğitimle ilgili çıkan ilginç yazıların izlenip çoğaltılarak öğretmenlere
dağıtılması, çevrede eğitimle ilgili olup bitenlerden (örneğin bir konferans, açık
oturum, panel vb.) öğretmenlerin haberdar edilmesi ve katılımlarının teşvik
edilmesi, bu bağlamda söz konusu edilebilecek bazı hususlardır (Şişman, 2002: 99).
Çağdaş bir öğretmen, mesleki gelişimini sistematik bir şekilde sürdürmelidir. Hızla
gelişen teknoloji karşısında eğitim işgörenlerinin mesleki gelişimleri diğer
mesleklere nazaran daha büyük bir önem taşımaktadır. Bu konuda uygulanabilecek
en etkili yöntemlerden biri hizmet içi eğitim çalışmalarıdır.
Destekleyici liderlik davranışı, dostça bir çalışma iklimi oluşturma ve
işgörenlerle ileri düzeyde ilgilenme davranışlarını kapsamaktadır (Can, Akgün ve
Kavuncubaşı, 1998: 332). Destekleyici lider tipi çok zaman “kişiye dönük lider”,
“uyumlu lider” gibi kavramlarla anlatılmak istenir. Bu liderin temel davranışı astları
ile ilişkisini dostluk, arkadaşlık iklimi içerisinde yürütmesine dayanır. Bu davranış
türünün kişilerin iş doyumunu ve işlerini başarma güçlerini olumlu yönde etkilediği
görülmektedir (Erdoğan, 1997: 349). Son yıllarda gelişmiş ve gelişmekte olan
ülkelerin çoğu, eğitim sistemlerini geliştirmek amacıyla birçok yenilikler yapmıştır.
Bu yenilikler, sistem düzeyinde reformları, modern kurumlar oluşturma çabalarını,
modern öğretim araç ve gereçlerinin sağlanmasını, öğretmenlerin mesleki bilgi ve
beceri düzeylerinin yükseltilmesini ve okul yönetiminde yenilikler yoluyla öğretme-
öğrenme sürecini geliştirmeye yönelik değişik politika ve uygulamaları kapsamıştır
(Karip ve Köksal, 1996: 245).
Liderin rolü, takipçilerinin gelişimi için onları desteklemek, yetiştirmek,
imkânlar sağlamak ve kapasitelerini geliştirici görevler vermektir. Turan (1998) ve
Peters’a ( 2000) göre destekleyici liderlik, örnek olan, yapılanları takdir ve tebrik
eden, öğretmenlerine yardım eden, eleştirilenin sebebini açıklayan, yapıcı
eleştirilerde bulunan, çalışanların ve diğer insanların refahı için çalışmalara
göndermede bulunan bir liderlik türüdür. İnsanlarla konuşmak, insanların çabalarına
destek vermek, onları umutlandırmak, problemlerini çözmek ve karara katmak
destekleyici liderlik davranışlarıdır. Bu liderler, izleyicileri ile ilgilenen, açık,
arkadaşça, yaklaşılabilir, grup iklimi oluşturan ve çalıştığı kişilere eşit davranan
davranışlar gösterirler. Destekleyici liderlikte daha çok duygular ve kişisel
beklentiler göz önünde bulundurulur. Liderler, izleyicilerin mutluluğu ve
memnuniyeti için izledikleri yoldan çıkma eğilimindedirler (Akt., Yılmaz, 2004).
Leithwood’a göre dönüşümcü okul liderliğinin hedeflerinden biri öğretmen
gelişimini desteklemektir. Çalışmalar öğretmenlerin kendi mesleki gelişimleri için

Bahar 2011, Cilt 9, Sayı 2
Destekleyici ve Geliştirici Liderlik Özellikleri İle Örgütsel Bağlılık Arasındaki İlişki 321
bir takım hedefler belirleyip bunları içselleştirdiklerinde mesleki gelişim
motivasyonlarının arttığını ortaya koymuştur. Bu konuda okul lideri; gelişim
hedeflerinin açık, anlaşılır ve ulaşılması zor olan ancak imkânsız görünmeyen
hedefler olmasını sağlayarak üzerine düşeni yapabilir (Leithwood, 1992: 17-20).
Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin destekleyici ve geliştirici liderlik
özellikleri ile örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişkiyi incelemek ve bazı demografik
değişkenlere göre farklılıkları saptamaktır. Bu amaca ulaşabilmek için şu sorulara
cevap aranmıştır:

1. Okul müdürlerinin destekleyici ve geliştirici liderlik özelliklerine sahip
olmalarına dair öğretmen görüşleri;
a) Cinsiyet,
b) Okul türü değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
2. Öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları;
a) Cinsiyet,
b) Okul türü değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
3. Okul müdürlerinin destekleyici ve geliştirici liderlik özellikleri
gösterebilme düzeylerinin, öğretmenlerin örgütsel bağlılıklarına etkisi var
mıdır?

Yöntem
Model
Araştırmanın bağımsız değişkeni, öğretmenlerin demografik özellikleri;
öğretmenlerin, yöneticilerin destekleyici ve geliştirici yönetici davranışlarına ilişkin
algılarıdır. Araştırmanın bağımlı değişkeni ise, öğretmenlerin örgütsel bağlılığa
ilişkin algılarıdır. Araştırma, ilişkisel tarama modelindedir.

Evren ve Örneklem
Araştırma evrenini, Ankara İli Çubuk İlçesi sınırları içinde bulunan
ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan 509 öğretmen oluşturmuştur.
Örneklem ise 5 İlköğretim, 5 ortaöğretim okulundan toplam 180 öğretmenden
oluşmuştur. Öğretmenlerin 85’i kadın (%47.2), 95’i (%52.8) erkektir. Araştırmaya

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
322 E. Şama – C. Kolamaz
katılan öğretmenlerin %27.8’i (n=50) 0-5 yıl arası, %31.1’i (n=56) 6-10 yıl arası,
%16.1’i (n=29) 11-15 yıl arası, %25.0’ı (n=45) 16 ve daha fazla yıl kıdeme sahiptir.
Öğretmenlerin %30.0’u (n=54) sınıf öğretmeni, %17.8’i (n=32) matematik-fen,
%16.1’i (n=29) Türkçe-sosyal, %10.0’ı (n=18) beden-müzik-resim iş, %26.1’i
(n=47) diğer branş öğretmenidir.

Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracının geliştirilmesinden önce müdürlerin öğretim liderliği
kapsamındaki davranış ve işlevlerini belirlemek için literatür taraması yapılmış,
araştırmalarda kullanılan araçlar incelenmiştir (Hallinger ve Murphy, 1985; Brandt,
1987; Duke, 1987; Wildy ve Dimmock, 1993; Gümüşeli, 1996). Alan taraması
sonucu öğretim liderliğiyle ilgili her boyutta 10 olmak üzere beş boyutta toplam 50
maddeden oluşan bir araç geliştirilmiştir. Her bir maddenin karşısında da davranışın
gösterilme sıklığını belirtmek üzere beşli bir seçenek verilmiş, bunlar en
olumsuzdan en olumluya doğru “hiçbir zaman-her zaman” (1-5) biçiminde
derecelendirilmiştir. Aracın iç geçerliği Cronbach Alfa ile yoklanmış ve bulunan
değer, 0,92 olmuştur (Şişman, 2002: 146). Araştırmanın veri toplama araçlarından
“Destekleyici ve Geliştirici Liderlik Yaklaşımları” anketi, Şişman’ın (2002)
“Öğretim Liderliği” adlı çalışmasında hazırlamış olduğu anketinin alt boyutlarından
biridir. Öğretmenlerin örgütsel bağlılıklarının tespiti için Balay’ın (2000) “Özel ve
resmi liselerde yönetici ve öğretmenlerin örgütsel bağlılığı” adlı çalışmasında
hazırlamış olduğu “Örgütsel Bağlılık” ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliği
ve güvenirliği ile ilgili çalışmalar Balay (2000) tarafından yapılmıştır. Aracın yapı
geçerliği faktör analizi ile incelenmiş, ölçekte yer alan maddelerin birbirinden
bağımsız üç faktörde toplandığı ve maddelerin faktör yüklerinin .49 ile .85 arasında
değiştiği tespit edilmiştir. Ölçeğin her bir alt faktörü için güvenirliğin bir göstergesi
olarak Cronbach Alfa değerleri birinci faktör için .79, ikinci faktör için .89 ve
üçüncü faktör için .93 olarak bildirilmiştir.

Verilerin Analizi
Araştırmanın örneklemini oluşturan ilk ve orta öğretim kurumlarında görev
yapan öğretmenlerin “Örgütsel Bağlılık” anketi ve “Destekleyici ve Geliştirici
Liderlik Özellikleri” anketi sonuçları SPSS 11 istatistik programı ile analiz
edilmiştir. Elde edilen veriler SPSS 11 istatistik programında oluşturulan veri
tabanına işlenmiştir. Verilerin çözümlenmesinde aritmetik ortalama, frekans,

Bahar 2011, Cilt 9, Sayı 2