Demokratische Perspektiven in der Pädagogik: Annedore Prengel zum 60. Geburtstag

246 Pages·2004·5.062 MB·German

by  Ludwig von Friedeburg (auth.), Prof. Dr. Friederike Heinzel, Prof. Dr. Ute Geiling (eds.)

Friederike Heinzel
Ute Geiling (Hrsg.)
Demokratische
perspektiven
in der padagogik
Annedore Prengel zum 60. Geburtstag
VS VERLAG FOR SOZIALWISSENSCHAFTEN
-
+ III
VS VERLAG FOR SOZIAlWISSENSCHAFTEN
VS verlag fOr Sozialwissenschaften
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1. Auflage November 2004
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Friederike Heinzel· Ute Geiling (Hrsg.)
Demokratische perspektiven in der padagogik
Inhalt
Ludwig von Friedeburg
Vorwort: Vielfalt und Distinktion .................................................................................. 9
Friederike Heinzel/Ute Geiling
Einleitung ...................................................................................................... 15
I. Demokratie im Diskurs von inklusiven
Bildungsanspriichen und Bildungsstandards
Helga Deppe-Wolfinger
Demokratische Perspektiven in der Inklusiven Plidagogik ................................. 21
Ines Boban/Andreas Hinz
Der Index fur Inklusion - Ein Katalysator fUr demokratische
Entwicklung in der "Schule fUr aile" .......................................................................... 37
Ursula Carle
Chancengleichheit durch Bildungsplline und Standards im Elementar-
und Primarbereich? .......................................................................................................... 49
Charlotte Rohner
Nach PISA und IGLU: Heterogenitlit und Leistung ............................................. 63
Ulrike Schildmann
Verhliltnisse zwischen Geschlecht und Behinderung im Werk
Annedore Prengels ............................................................................................................ 73
II. Demokratie und Padagogik der Vielfalt - Konsequenzen
fur piidagogische Professionalitiit
Bettina Blanck
Zur Rolle reflexiver Kompetenzen fUr eine "Plidagogik der Vielfalt"
durch "gute Ordnung" ..................................................................................................... 83
5
Margitta Kunert-Zier
Geschlechterdemokratie und padagogische Professionalitat -
Vom Umgang mit Gleichheit und Vielfalt in der
geschlechtsbewussten Kinder-und Jugendarbeit ................................................... 93
Ute Geiling
Lembehindert? Konstrukte von Studierenden in der Grundschul-
piidagogik im Spannungsfeld von Fremdheit und Normalitiit ........................ 103
Friederike Heinzel
Traktat vom "schwierigen Kind" oder padagogischer Optimismus? ........... 114
III. Demokratie leben und lernen im Unterricht
Anne Sliwka
Riiume und Formen demokratischen Sprechens in der Schule: Koope-
ratives Lemen - Deliberation im Klassenrat - Deliberationsformen ........... 127
Garnet MeijJ
Altruismus und Demokratie im Schulalltag: Eine Unterrichtssequenz ........ 142
Christiane Liihnemann
Kreisgespriiche als demokratisches Forum einer Schulklasse? ...................... 152
IV. Internationale reformpadagogische Ansatze und
Demokratie
Rita Casale
Paola Lombroso (1871-1954): Das unheilige Kind und sein
soziales Milieu ................................................................................................................ 163
Regina Klein
Die Suche nach einer guten Ordnung - interpretatorische Skizzen zu
dem Schulfilm Sein und Raben (Frankreich 2002) ............................................ 174
Skevos Papaioannou
Reformpadagogik in Griechenland - Der Fall Kostis Triantafyllidis .......... 185
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V. Demokratie, symbolische Bildung und hierarchische
Beziehungen in verschiedenen padagogischen
Praxisfeldern
Helmut Reiser/Michael Urban/Marc Willmann
Gleichheit und Differenz in den Beziehungskonstellationen der
sonderpadagogischen Beratung zur schulischen Erziehungshilfe ................. 199
Martina H aasis
Geschlechterdemokratie durch das Einschreiben der weiblichen
Perspektiven in die symbolische Ordnung ............................................................ 215
Beate West-Leuer
Odipus im Lehrerzimrner: Die Inszenierung von Weiblich - Mannlich
in der Beratung ............................................................................................................... 225
Lebenslauf von Annedore Prengel ........................................................................... 239
Schriftenverzeichnis von Annedore Prengel ......................................................... 241
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren .............................................................. 251
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Ludwig von Friedeburg
Vorwort: Vielfalt und Distinktion
Nirgendwo haben in Deutschland Standesunterschiede so deutlich sich erhal
ten wie im Schulwesen. Als nach der Reformation Bildung fur alle zu einem
Bedurfnis wurde, urn die Bibel in deT Muttersprache zu lesen, ging es den
Obrigkeiten darum, die erforderlichen ElementaTschulen distinkt zu trennen
yom bestehenden "hOheren" Schulwesen der Lateinschulen. Die Standesgren
zen sollten bewahrt und die Landeskinder in den D6rfern gehalten werden.
Also wurde der Unterricht bei der breiten Bev6lkerung auf Elementarkennt
nisse im Dienst der Religions- und Untertanenerziehung beschrankt.
So1che standesgemaf3e Bildungszuteilung war zwar Gegenstand philan
thropischer Schulkritik, doch bedurfte es eines epochal en politischen Umstur
zes wie der Franz6sischen Revolution, urn die Menschenrechte und mit ihnen
das Burgerrecht auf Bildung zu Grundrechten der Verfassung zu machen. Es
ging und es geht urn Chancengleichheit als Voraussetzung individueller Frei
heit. Wei I die Menschen frei und mit gleichen Rechten geboren werden, be
stimmte den Schulausschuss der franz6sischen Nationalversammlung 1792
vor allem die Sorge, in seinem Organisationsplan die Erziehung einerseits so
gleich und so allgemein, andererseits abeT fur jeden so individuell und so
vollstandig wie m6glich zu gestalten, urn niemand h6heren Unterricht zu
verweigern. Denn es galt und es gilt der Vielfalt der Individuen gerecht zu
werden, urn dadurch die politische Gleichheit der Burger zu einer wirklichen
werden zu lassen. Das Spannungsverhaltnis von Freiheit und Gleichheit be
zeichnet die Aktualitat dieses Schulplans ebenso wie sein Beharren auf weit
gehende Unabhangigkeit des Offentlichen Bildungswesens von der Staatsver
waltung.
Gegen so1che revolutionare Bildungspolitik schlossen sich in Europa alle
konservativen Krafte zusammen. Nicht die Frage nach den Grenzen des
Staates, sondern die nach den Grenzen der Bildung wurden gestellt und er
neut mit den obwaltenden Standesschranken beantwortet. Das Allgemeine
Landrecht PreuBens bestimmte 1794, beispielgebend und folgenreich bis in
unsere Zeit, Schule und Universitat zu Veranstaltungen des Staates, urn der
Jugend nutzliche Kenntnisse und Wissenschaften beizubringen. Nutzliche
Kenntnisse, vor allem im Katechismus und Gesangbuch, waren fur die einen
gedacht, die Wissenschaften fur die anderen, vermittelt durch Volksschulleh
rer auf der einen und Gymnasialprofessoren auf der anderen Seite. Fur den
Nachwuchs der Gymnasiallehrer wurde an den Universitaten in Deutschland
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die Philosophie als vierte berufsbildende Fakultat geschaffen, in deren SchoB
die Geistes- und die Naturwissenschaften ihren Platz fanden. Die Aufgabe der
Wissenschaftspropadeutik iibernahmen die altsprachlichen Gymnasien. Nur
deren Absolventen erlangten bis urn Beginn des 20. Jahrhunderts mit dem
Abitur die allgemeine Hochschulreife.
Derlei Bildungspolitik war unverhohlen Gesellschaftspolitik. Denn im 19.
Jahrhundert mit seinen republikanischen Tendenzen und dem Aufkommen der
Industrie benotigten die Fiirstenstaaten gegeniiber den wachsenden Ansprii
chen des dritten Standes neue Krafte und Qualifikationen in der regierungs
treuen Oberschicht. Die Verstaatlichung des hoheren Bildungswesens ermog
lichte, den fiir die Monarchie unverzichtbaren Adel in das offentliche Schul
system einzubeziehen und die Auslese unter den aufstrebenden Biirgerkindern
zu verscharfen. So lieB sich eine Mindestqualifikation fiir adelige Beamte und
Offiziere sichern und zugleich der dritte Stand in Stadt- und Staatsbiirger
gliedern, nicht nach Besitz, sondern zumeist bildungsabhangigen Amtern und
Wiirden. Entsprechend wurden die hierarchischen Beamtenverhaltnisse mit
dem Bildungssystem verkniipft, indem die niederen Subaltern beam ten sich
eindeutig von den hoheren dadurch unterschieden, dass letztere studiert hat
ten. Bildung als Berechtigung. Die hoheren Beamten waren nur die Vorreiter.
1m weiteren Verlauf bestimmten die durch das geteilte Schulwesen vorge
pragten Bildungsabschliisse fiir immer mehr Menschen den Zugang zu er
streb ten sozialen Position en, und noch heute gilt grundgesetzlich, das Recht
des Offentlichen Dienstes sei nach den hergebrachten Grundsatzen des Be
rufsbeamtentums zu regeln.
Als das Kaiserreich nach dem Ersten Weltkrieg durch die Revolution sein
Ende fand, ermoglichte eine demokratische Reichsverfassung endlich eine
neue Schulordnung. Doch die seit langem geforderte Bildungsreform blieb
am Widerstreit gesellschaftlicher und konfessioneller Interessen im Ansatz zu
stecken. Zu fest hatten sich mit der berufsstandisch orientierten Schulstruktur
machtvolle Gruppeninteressen verbunden. Die Reichsverfassung schiebt den
achtjahrigen unentgeltlichen Besuch der Volksschulen und anschlieBenden
Berufsschulen bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres vor. Immerhin sollte
es eine gemeinsame Schule fiir aIle am Anfang geben. Aber der Erhalt der
Bekenntnisschulen und des grundstandigen neunjahrigen Gymnasiums be
schrankte die gemeinsame Grundschule auf vier Jahre. Danach konnte die
Schulpflicht auf weiterfiihrenden hoheren Schulen kostenpflichtig abgeleistet
werden. Fiir die Aufnahme eines Kindes in eine so1che Schule soIl ten Anlage
und Neigung, nicht die wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung oder das
Religionsbekenntnis der Eltern maBgeblich sein. Dabei blieb es, abgesehen
von der allgemeinen Schulgeldfreiheit im Prinzip bis heute.
Einen folgenreichen Schritt zur Aufteilung des Bildungssystems nach der
Grundschule ging die Weimarer Republik mit der Einrichtung eigenstandiger
Mittelschulen. Fiir sie wurde ein Abschluss neben der mittleren Reife der
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Oberschulen geschaffen und in das Berechtigungswesen eingeordnet. Dis
tinktion statt Vielfalt.
Das nationalsozialistische Regime anderte an der Dreigliederung des
Schulwesens nichts. Die in der Wirtschaftskrise gewachsene Abneigung ge
gen Bildungsreformen setzte es im Dienste seiner Rassen und Familienpolitik
direkt in staatliche Bildungsbegrenzungen urn. Von der totalitaren Indoktri
nation und Schulaufsicht und von der Zerstorung der deutschen Universitat
ganz zu schweigen.
Umso notwendiger war nach dem totalen Zusammenbruch ein grundsatz
licher Neubeginn. Aber wieder standen im Mittelpunkt der bildungspoliti
schen Diskussion nicht Modernitat und Leistungsfahigkeit, sondern Wertsys
teme und ihre bildungsorganisatorischen Konsequenzen: die sozialistische
oder sozialliberale Einheitsschule im Dienste republikanisch-demokratischer
Gesellschaftsentwicklung, die konfessionell separierte Bekenntnisschule im
Dienste christlicher Menschenbildung. In den Westzonen wurde regional den
uberkommenen StruktUTen gemaB entschieden, ungeachtet der jeweiligen
Besatzungsmacht. Die entstehenden Differenzen, als Schulchaos beklagt,
fUhrten spater zu einem Abkommen der Linder, die dUTCh das Grundgesetz
ihre fruhere Kulturhoheit zuruckerhalten hatten, und restaurativ auf dem
kleinsten gemeinsamen Nenner die Dreigliedrigkeit festschrieben. Damit
koppelte sich die Bundesrepublik von der internationalen Entwicklung ab, die
in die entgegengesetzte Richtung wies, namlich Formen einer differenzierten,
fUr alle Heranwachsenden gemeinsamen Mittelstufe zu entwerfen und zu
erproben.
Dass damit im Zusammenhang der allgemeinen Bildungsexpansion die
Gewahr des deutschen Erziehungswesens, effektive und moderne Ausbildung
zu leisten, im internationalen Vergleich verfiel, wurde erst in den sechziger
Ja hren bewusst und bestimmend fUr die Gesellschaftspolitik Das Modernisie
rungspostulat, auf verbesserte Leistungsfahigkeit und vermehrte Begabtenfor
derung zielend, lieB sich wirksam mit dem Burgerrecht auf Bildung und mit
der Forderung nach Demokratisierung verknupfen, allerdings mit schwerwie
genden Folgen fur den Verlauf dieser Phase der Bildungsreform. Vorausset
zung fur ihre Entfaltung, jedenfalls auf dem Lande, war die Aufgabe der kon
fessionellen Schulorganisation. Erlaubten die bildungsokonomischen Argu
mente der sozialliberalen Opposition auf die Strukturreform zuruckzukom
men, veranlassten sie die Christdemokraten, von den offentlichen Bekenntnis
schulen Abschied zu nehmen. Urn die notwendigen Reformen nicht weiter zu
blockieren, schlossen die Bundeslander 1964 in Hamburg ein neues Abkom
men, das eine fUr alle SchUler und SchUlerinnen gemeinsame fUnfte und
sechste Klasse unter der Bezeichnung Forderstufe zulieB und padagogische
Versuche, die von der Grundstruktur abwichen, erlaubten, wenn sie sich, wie
das dann die Gesamtschulen taten, der vorherigen Empfehlung der Kultusmi
nisterkonferenz versicherten.
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Der internationalen Entwicklung entsprechend sollte eine Stufenorganisation
die Dreigliedrigkeit abl6sen und die Grundschule als Primarstufe, durch eine
Eingangsstufe erweitert, von aller Selektion befreit werden. Die Entscheidung
iiber kiinftige Bildungswege sollte der Mittelstufe iiberlassen und diese,
anstatt def berufsstandischen Gliederung zu dienen, den individuellen
Fahigkeiten der einzelnen Heranwachsenden gerecht werden. Ein realis
tischer Begabungsbegriff lenkte das Bild auf die Inhalte und Organisation des
Lernens. Der Deutsche Bildungsrat forderte, die Schulorganisation daran zu
orientieren, wie Begabungen entwickelt, gefOrdert und angeleitet werden k6n
nen.
Doch trotz aller Bemiihungen von Bund und Landern urn einen gemein
samen Bildungsgesamtplan scheiterte die gesamtstaatliche Bildungsplanung.
Denn nach wie vor bestanden in den Schliisselfragen erhebliche bildungspoli
tische Gegensatze. Bald wurde deutlich, dass sich in Deutschland aktiver
Bildungspolitik mehr noch als konservatives Beharren aktive Interessenpoli
tik in den Weg stellte. Diese erhielt noch vor dem Ende der Vollbeschafti
gung ihr Signal durch die Uberfiillung der Hochschulen, die trotz vieler Neu
griindungen so schnell nicht auszubauen waren. Der sich rapide verbreitende
Numerus clausus weckte in den oberen Schichten die Sorge urn die Sicherheit
sozialstandischer Offentlicher Bildungswege fUr den eigenen Nachwuchs.
Da iiber den Fortgang der Bildungsreform nicht padagogische Einsichten
und Konzepte, sondern gesellschaftliche Machtverhaltnisse entscheiden, blieb
die auBere Schulorganisation in der Bundesrepublik auch in den folgenden
lahrzehnten weithin erhalten. Die neuen Bundeslander passten sich an. Inner
halb jeder Schulform bietet sich, wie bisher, wenig Spielraum fiir individuel
len F6rderung. Dabei ist immer schwieriger geworden, die Bildungsaufgaben
der verschiedenen Schularten iiberzeugend zu unterscheiden. Es ware in frii
heren Zeiten ganz abwegig gewesen, die Lesekompetenz oder gar die mathe
matisch-naturwissenschaftliche Grundbildung 15-jahriger Gymnasiasten und
gleichaltriger Real- oder gar Hauptschiiler miteinander zu vergleichen. Heute
aber bediirfen offensichtlich aile Heranwachsenden einer allgemeinen Grund
bildung mit dem erforderlichen Fachwissen, urn sich in dieser Welt zurecht
zufinden, gleich we1che Schulformen sie besuchen. Bei den internationalen
Untersuchungen werden daher aile Schiiler und Schiilerinnen der Mittelstufe
miteinander verglichen, beispielsweise die 15-1ahrigen in der bisher umfas
sendsten und differenziertesten Studie PISA 2000, und dem Ausmal3 ihrer
Leistungsdifferenzen erhebliche Bedeutung beigemessen. Der Mangel an
individueller F6rderung in Deutschland, dessen Heranwachsende im Kindes
alter auf verschiedenen Schulformen verteilt wurden, fiihrt zur weltweit
gr613ten Leistungsbandbreite mit allen Folgen fiir die Betroffenen, insbeson
dere fUr ihren spateren Eintritt in der Erwerbsleben. Von dem Versaumnis der
Chancengleichheit ganz abgesehen.
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