Das hinzutretende Dritte. Über das Somatische in der Bildungstheorie Theodor W. Adornos

314 Pages·2022·2.928 MB·German

by  Ricarda Biemüller

Ricarda Biemüller
Das hinzutretende Dritte

Pädagogik
Ricarda Biemüller (Dr. phil.), geb. 1987, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Arbeits-
bereich Theorie und Geschichte von Bildung und Erziehung der Goethe-Universität
Frankfurt und promovierte an der Bergischen Universität Wuppertal. Ihre Forschungs-
schwerpunkte sind kritische Bildungstheorie sowie idealistische Bildungsphilosophie
und die Analyse ihrer Krise.
Ricarda Biemüller
Das hinzutretende Dritte
Über das Somatische in der Bildungstheorie Theodor W. Adornos
Bei der vorliegenden Veröffentlichung handelt es sich um die überarbeitete Fassung
einer von der Fakultät für Human- und Sozialwissenschaften der Bergischen Universi-
tät Wuppertal angenommenen Dissertation.
1. Gutachterin: Prof. Dr. Rita Casale
2. Gutachter: Prof. Dr. Norbert Ricken

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Print-ISBN 978-3-8376-6315-0
PDF-ISBN 978-3-8394-6315-4
https://doi.org/10.14361/9783839463154
Buchreihen-ISSN: 2703-1047
Buchreihen-eISSN: 2703-1055
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Inhalt
Danksagung....................................................................................7
Einleitung ..................................................................................... 9

1 ÜberdieFragenachdemZugang:Deutung, Naturgeschichte und Begriff............... 33
1.1 PhilosophiealsDeutung ................................................................. 33
1.2 DialektikvonNaturundGeschichte ...................................................... 46
1.2.1 ÜberdieIdeederNaturgeschichte................................................ 46
1.2.2 Allegorie ......................................................................... 54
1.3 Vermittlung:BegriffundNichtidentität .................................................. 65
1.3.1 AusgangspunktphilosophischerSelbstkritik ...................................... 65
1.3.2 Begriff:VonderIdentitätzurnegativenDialektik.................................. 72
1.4 Sprache,Komposition,Essay............................................................. 84
1.4.1 SpekulativerBegriffundsomatischerAusdruck ................................... 86
1.4.2 KompositionundEssayalsForm................................................. 103
2 BildungstheorieundNaturgeschichte...................................................113
2.1 Bildung,EntfremdungundUniversalgeschichte...........................................114
2.1.1 AllegorievonBildung:DasmelancholischeBewusstsein ...........................116

2.1.2 GeschichtsphilosophiederNichtidentität .........................................127
2.2 EntfremdeteBildung:NaturgeschichteundGesellschaftskritikdes Fortschritts........... 138
2.2.1 DerProzessfortschreitenderNaturbeherrschung................................. 138
2.2.2 GesellschaftskritikgeistigerEntfremdung ........................................145
2.2.3 KulturindustriealszweiteNatur...................................................151
3 WendungaufdasSubjekt:DieTranszendentalitätreichtanSpontaneitätnichtheran..157
3.1 DialektikderForm ......................................................................157
3.1.1 FormundErfahrung ............................................................. 158
3.1.2 FormundVorrangdesObjekts ....................................................173
3.2 Vernunft,SpontaneitätundSoma........................................................179
3.2.1 VonderAffizierungzurDialektikderVernunft.................................... 180
3.2.2 Vernunft,WilleundPsyche .......................................................187
3.2.3 DasSomatischealsHinzutretendes...............................................199
3.3 SpontaneitätundForm .................................................................206
3.3.1 ÄsthetischeErfahrung............................................................210
3.3.2 ImSchattendesBegriffs ........................................................ 220
4 KriseundMöglichkeitvonBildung:Konstellation somatischerBildung................. 227
4.1 LebendigeErfahrungundUniversität.................................................... 227
4.1.1 BildungstheoriealsIdeologiekritikdermodernenUniversität ..................... 227
4.1.2 VerdinglichtesBewusstseinimHorizontderTrennungvon Wissenschaft
und Bildung .....................................................................232
4.2 BildungalsgeistigeErfahrung ..........................................................238
4.2.1 KritikambeschädigtenBewusstseinderBildung .................................238
4.2.2 FamilieundErziehunginderKrise............................................... 255
4.2.3 DialektikvonAutonomieundAutorität ........................................... 264
4.3 BildungalsästhetischeErfahrung ...................................................... 269
4.3.1 BildungundNaturbewahrung .................................................... 269

4.3.2 ÄsthetischeBildunginderModerne.............................................. 275
4.3.3 BildungalsVerobjektivierung ....................................................283
Verzeichnisse ...............................................................................289
SiglenzuAdornosSchriften..................................................................289
Abkürzungen................................................................................. 290
Literatur..................................................................................... 290
Danksagung
ImBlickzurückentstehendieDinge,dieun-
sere Liebe an uns binden und uns zu jenen
Ortenbringen,wodieGestirnesichverschlin-
gen.ImBlickzurückentstehendieDinge,im
BlicknachvornentstehtdasGlück.Inhöchs-

tenHöhen,wowirschwindeln,intiefsteTie-
fenundzurück.ImBlickzurückentstehendie

Dinge,diedazuführen,dasswirunsfinden,
DassunsereTräumeunsgelingen,bevorsie
sanftinsAllverschwinden.
–Tocotronic–
BevorichdieArbeitandiesemProjektbegann,hatteichnochnienureinenSatzvon
Adorno gelesen. Seine ›Bonmots‹ – das mit dem Richtigen und dem Falschen, dass
manwohlkeineGedichtmehrschreibendürfeundwassichnichtwiederholensolle–
warenmirbekannt.Mehraberauchnicht.MeinetheoretischeSozialwerdungalsStu-
dentinanderUniversitätBielefeldwarehergeprägtvongeschlechtlichemUnbehagen,
Dekonstruktionunddieser,mirimNachhineinmanchmalwunderlicherscheinenden,
Verwandlung des ganzen Lebens in Sprache. Die damalige Faszination für Iteration,
Anrufung und Diskurs war auch eine Befreiung von der materialistischen Verkettun-

gen, die bestimmte Biographien so mit sich bringen, und die man – endlich an der
Universität angekommen – eher im Verborgenen halten wollte. Wenige Jahre später,
fandichmicheinesMorgensimBürovonRitaCasalewieder,diemireinenTextindie
HanddrücktemitdemTitelSomaundSensoriumunddemHinweis,dassdasfürmich
wohl–wiesieimmersoschönsagt–›interessant‹seinkönnte.Wasichzunächstnur
alseinfachenLeseauftragverstand,stelltesichimNachhineinalsdasheraus,wasman
inZeitenvonTinder-Romantikalseinmatchbezeichnenwürde.RitaCasale,dermein
tiefsterDankgilt,warfürdievorliegendeArbeitjedochmehralsnureineKupplerin.
Sie ist ihr hinzutretendes Drittes und die Verobjektivierung unserer Konstellation ist
dieses Buch. Bildung als Vermittlung bezeichnet nicht nur ein sachliches Verhältnis
oder eine individuelle, somatische Erfahrung. Die Terminologie beschreibt auch die-
8 DashinzutretendeDritte
sebesonderenintellektuellenErfahrungen,dieentstehenkönnen,wennmananeiner
Sachegemeinsamarbeitetundzugleichfüreinanderoffenist.
EbenfallsmöchteichNorbertRickenfürdieZweitbegutachtungunddieregelmä-
ßigenEinladungeninseinBochumerKolloquiumdanken.DiegemeinsamenLektüren
undforderndenDiskussionenmitdenMitgliederndesKolloquiumswarenfürdieEnt-
wicklungeinesbestimmtenDenkhorizontssehrwichtig.
DerweitereDankgiltdenMitgliederndesWuppertalerForschungskolloquiumsfür
Bildungsphilosophie und Bildungsgeschichte,die die Arbeit und mich von Anfang an
begleitet und durch ihre kritische und intensive Auseinandersetzung die Entstehung
des Textes maßgeblich geprägt haben.Namentlich handelt es sich hierbei um Catrin
Dingler,ElizaGrezicki,MarieFrühauf,AnnaHartmann,MartinaLütke-Harmann,Sel-
maHaupt,PiaRohjan,JuliaSiemoneit,Ann-CathrinSchwombeck,DoroteaSotgiu,Ele-
naTertel,AnnaWehlingundJeannetteWindheuser.
DankenmöchteichauchalldenjenigenKolleg*innenundFreund*innenausWup-
pertal und über Wuppertal hinaus,die mich auf dem langen Weg durch ihre Gedan-
ken und ihre Taten immer wieder inspiriert, motiviert und unterstützt haben. Dazu
gehören:HannahDehm,KatarinaFroebus,OleHilbrich,MartinKarcher,KäteMeyer-

Drawe,AstridMesserschmidt,NorinaMüller,MadeleineScherer,SabrinaSchröderund
MichaelStädtler.MeinbesondererDankgebührthierArzuÇiçek,StephanDorf,Mar-
tinaSchürhoffundJeannetteWindheuser.
DassdieArbeitinsprachlicherundäußerlicherHinsichteineFormbekommenhat,
verdanke ich vor allem Simon Biemüller, Astrid Biemüller, Elena Tertel und Sabrina
Schröder.IhrumsichtigesLektoratundunermüdlichesEngagementinSachenForma-
tierungwareneineunschätzbareHilfe.
FürdasSozialeistdasSchreibenderDissertationnichtseltenaucheineZumutung.
EsmachteinenschonmanchmalziemlichunerträglichfürseineUmwelt.Gleichzeitig
ist es die Phase, in der man nichts mehr brauchen kann als gute Freund*innen, die
einentrösten,bestärken,umarmen,einenDrinkeinschenken,aufheitern,motivieren.
IchhabedasGlücksolcheMenscheninmeinemLebenzuhaben,diemichdurchdiese
PhasemeinesLebensgetragenhaben:PiaLüken,NorinaMüller,LinaNiebling,Maren
van Norden, Florian Ollesch, Louise Rippmann, Julia Siemoneit und Anja Stielbruch.
Danke für eure Freundschaft! Und ohne die Unterstützung von Frau E. hätte ich es
wohlnichtgeschafft.
DankenmöchteichzuletztauchmeinerFamilie:MeinerMamaAstrid–dieseArbeit
istaucheinTeilunsererGeschichte–meinenGeschwisternSimonundNadine,a.k.a.
DieEuromäuseundmeinemNeffenIanFelix.DankenmöchteichauchmeinemOpa
Vagharchak,einem sehr klugen Menschen,dem ich zwar noch begegnet bin,den ich
abernichtmehrkennenlernendurfte.
Einleitung
SpätestensseitdemJahr1959,alsTheodorW.AdornoaufdemDeutschenSoziologen-
tag den Text über die TheoriederHalbbildungvortrug und angesichts einer nur zöger-
lichen und vereinzelten Aufarbeitung der Vergangenheit in einer Radiosendung zur Be-

deutung einer demokratischen Pädagogik referierte, war eines klar: Adorno will sich
in die Diskussion um theoretische und praktische Fragen zu Bildung und Erziehung
1
inderdeutschenNachkriegsgesellschafteinmischen .SeineernsthafteBeschäftigung
mitpädagogischenFragenbegannjedochweitausfrüherundaufeinemganzanderen
Feld–derästhetischenBildung.
DieerstenAuseinandersetzungenmitästhetischerBildungfallenindieZeitseiner
dreijährigenMitarbeitamPrincetonRadioResearchProjectinNewYorkCity,demersich
1938anschließt.DasRadioistinAmerikageradezurzentralenKulturinstitutionaufge-
stiegen,nichtzuletzt,weilesinderBevölkerungüberdieKlassengrenzenhinwegeinen
großenWunschnachBildunggibt–eineNachfrage,diedieklassischenInstitutionen
desBildungssystemsnichtbedienenkönnen,zumalderZugangzuhöhererBildungnur
einemkleinenTeilderBevölkerungmöglichist.Inden1920erund1930erJahrenwirdei-
neVielzahlneuerRundfunkanstaltengegründet,derenHauptaugenmerkderÜbertra-
gungklassischerMusikgilt.MitdemrasantengesellschaftlichenBedeutungszuwachs
steigtnichtnurdasInteressederWissenschaftandemMedium,sondernauchdasIn-
teressedesMediumsander(Musik-)Wissenschaft.1939wirdAdornovomRadiosender

WNYCengagiert,eineVorlesungsreihezurEinführungindiemoderneMusikzuentwi-
ckeln,diesonntagnachmittagsaufdemRadiosenderderStadtNewYorkausgestrahlt
1 Seitden1950erJahrengriffAdornogemeinsammitHorkheimerundanderenMitgliederndes
FrankfurterInstitutsfürSozialforschungindiebundesrepublikanischeDiskussionüberBildungs-
undErziehungsfragenein.StarkeBeachtungfindenvorallemseineRundfunkbeiträgeundVorträ-
ge,diesichzudenprogrammatischenFormelnErziehungnachAusschwitzundErziehungzurMün-
digkeitentwickelthaben(vgl.Paffrathetal.1987;Kelle1992a,1992b;Albrechtetal.1999;Meseth
2001).GrundlagederverschiedenenAnstrengungenistdiegemeinsamgeteilteÜberzeugung,
dassder»Förderungpolitisch-kultureller,mithinauchmentaler,WandlungendurchErziehung
undBildungsowieeinedaraufbezogeneempirischeSchul-,Erziehungs-undBildungsforschung«
(Behrmann2015:223)entscheidendeBedeutungbeiderEntbarbarisierungundDemokratisierung
derNachkriegsgesellschaftzukommt.
10 DashinzutretendeDritte
werden soll.So verwandelt sich das Radio für Adorno von einem bloßen Gegenstand
soziologischer»Hörerforschung«(GS10.2:718)ineinradio-undmusikpädagogisches
Engagement.TrotzseinerkritischenHaltunggegenüberderMöglichkeitmusikalischer
RadiobildungentwickeltAdornoimJahr1940einBildungsprogrammzumThemaWas
2
eineMusicAppreciationHourseinsollte .DieVorlesungsreihehatdenCharaktereinesPro-
pädeutikumsundsollalssolchesfürdieästhetischeErfahrungfortgeschrittenerMusik
vorbereiten.DerEntwurfdesmusikpädagogischenRundfunkkursesweistdementspre-
chendalsprimäreZieleaus,denTeilnehmendeneineAnleitungzumrichtigenHören
modernerMusikzugebenundsiezurlebendigenErfahrungvonMusikzubefähigen
(vgl.NaSI,3: 321).Schonhier ist für Adornoin Bildungsfragendie Prämisse des Pri-
matsdesObjektsrichtungsweisend,ausdersichdieausschließlicheOrientierungder
musikalischen Bildung an der Sache ableitet. Richtiges Hören meint nicht das Hören
des Richtigen, und lebendige Erfahrung nicht das subjektive Erleben und Genießen,
garKonsumierenvonMusik.StattKanonundBedürfnisbefriedigungbestehtdernor-
mativeHorizontmusikalischerBildunginderRealisierungeinerFormästhetischerRe-
flexion,dieinderFähigkeitbestehe,dieinnereGeschichtedesStücksunmittelbarund
spontan mitvollziehen und die Musik virtuellimHörenselber komponieren zu können

3
(vgl.ebd.:321f.) .
Adornos Auffassung musikalisch vermittelter Bildung als Verstehen der musikali-
schenKonstruktionfußthiernochaufderVorstellungeinerinnerästhetischverlaufen-
denEntwicklungihrerTechnikenundMa-terialien.ErstinderPhilosophiederneuenMu-
sik(1949)erfährtdievormalskunstimmanenterfolgtegeschichtsphilosophischeEinbet-
tungdesmusikalischenMediums–undmitihmdieAuffassungästhetischerBildung–
eineVerschiebungindiegesellschaftlichenundgeschichtlichenProzessedervollende-
tenModerne.
Anfang der 1930er Jahre erläutert Adorno die Moderne zunächst ausgehend vom
geschichtlichenScheiternderEinheitvonGeschichteundSinnsowiederEinheitvon
GeschichteundVernunftalseineEpoche,inderZerrissenheit,»Brüchigkeit«(AP:334)
und individuelle und gesellschaftliche Entfremdung die Form des Unausweichlichen
annehmen.ImphänomenalenBlickfeldderDiagnosestehtderVerlustderbürgerlichen
Kulturdeslangen19.Jahrhunderts,deralsKonsequenzderaufdieProduktionundEr-
fahrungdarstellenderKunst,LiteraturundMusikausgreifendenkapitalistischenPro-
duktionsverhältnisseundderdamiteinhergehendensukzessivenReduktionderKultur
auf die Form einer Ware,betrachtet wird.Die Gesellschaftsanalyse der Entfremdung
2 DieKritikrichtetesichinersterLinieaufdieVorstellungeinerDemokratisierungderGesellschaft
durchdieVersorgungderMassemitKultur,indiesemFallmitklassischereuropäischerMusik.In
diesemZusammenhangavanciertdasRadioinden1920erund1930erJahrenzumzentralenVe-
hikel,wennesdarumgehensoll,einerbreitenBevölkerungsschichtdenZugangzuBildungzuer-
möglichen.Adorno,sostelltIrisDankemeyer(2020)fest,»konntedieserPräsentationsformeben-
sowenigabgewinnenwiedasZiel,die(arrivierte)europäischeKulturzuuniversalisieren,ernst
nehmen.IhmzufolgeerhöhtedieAusstrahlungvonSymphonienwederdenBildungsgradnoch
dieLiberalität,sondernruiniertedieOhrenebensowiedieMusik.«(Ebd.:88)
3 GetragenistdieseBestimmungmusikalischerBildungvondergrundlegendenPrämisseästheti-
scherTheorie,dassdemästhetischenObjekteinegeistigeNotwendigkeitinnewohnt,diesichaus
demkonstruktivenUmgangderKünstlermitdemgeschichtlichvorgegebenenMaterialergibt.