Curriculum „Schule und aggressives Konflikthandeln“: Konzept — Materialien — Praxisberichte Einstellungsuntersuchungen

262 Pages·1976·5.59 MB·German

by  Wilhelm Heitmeyer (auth.)

Curriculum "Schule
und aggressives Konflikthandeln"
Konzept - Nlaterialien - Praxisberichte
Einstellungsuntersuchungen
Wilhelm Heitmeyer
unter Mitarbeit von Klaus Arndt, Volker Aust, Rudolf Doil,
Elmar Hewer, Uwe Jopt, Ilse Lindau, Gerhard Miiller,
Eduard Schwitajewski, Dirk Ukena, Monika Wagner
Wiss. Projektverantwortung Ulrich Lohmar
Leske Verlag + Budrich GmbH· Opladen 1976
Dieser Band wurde mit Mitteln des BMBW und des FEoLL gef6rdert.
Wilhelm Heitmeyer et al.
Curriculum "Schule und aggressives Konflikthandeln"
Konzept - Materialien - Praxisberichte - Einstellungsuntersuchungen
1. Auflage. Januar 1976. 272 Seiten.
o
1975 by Leske Verlag + Budrich GmbH
Umschlagentwurf: Hanswerner Klein, Opladen
ISBN-13: 978-3-8100-0162-7 e-ISBN-13: 978-3-322-85473-5
DOl: 10.1007/978-3-322-85473-5
Inhalt
Vorbemerkung ......................................... . 9
A Konzept ............................................ . 11
1. Anmerkungen zur schulnahen Curriculumentwicklung
(Wilhelm Heitmeyer) ................•............... 13
2. Curriculumtheoretische Uberlegungen
(Wilhelm Heitmeyer) ............................... . 17
2.1 Ergebnis bisheriger Curriculumkonstruktion
(von "oben") .............................. . 17
2.2 Zum Versuch, "MUndigkeit" technokratisch
vermitteln zu wollen ...................... . 18
2.2.1 Zur Unterscheidung von "technischer" und
"sozialer" Rationalitat: Thesen zur Pro
blematik lernzieldeterminierter geschlos-
sener Curricula ........................... . 18
2.3 "Reaktionen" in der curriculumtheoretischen
Diskussion ...........•..................... 19
2.4 Bestimmungsgr6Ben des Konzeptes zu "8chule
und aggressives Konflikthandeln" .•......... 22
2.5 BegrUndung des Konzeptes durch die Option
fUr den Leitwert "Emanzipation" 22
2.6 BegrUndung des Konzeptes durch das Lern-
und Erfahrungsfeld "8chule" ............... . 24
2.7 BegrUndung des Konzeptes durch emanzipa
tionsorientierte Kommunikation und Medien-
verwendung ................•.•.............. 25
2.8 Didaktischer Handlungsentwurf ............. . 29
2.9 Praktische Konsequenzen ................... . 29
2.9.1 Offenheit und Planung ..................... . 29
2.9.2 Verhaltnis von zielorientierten und ziel-
offenen Elementen des Curriculums ......... . 32
2.10 Literatur zu Kapitel 1 und 2 .............. . 33
3. Aggression und Erziehung
(Uwe Jopt) .•..........•............................ 34
3.1 Kanalisierung oder Ausschaltung der
Aggression? ............................... . 36
3.2 Aggression'als Reaktionsdisposition ....... . 37
3.3 Bedingungsanalytische Erk18rung der
Aggression .......••........................ 41
3.4 Aggressionsraum 8chule ..................•.. 42
3.5 Padagogische Folgerungen verschiedener
Aggressionstheorien •....................... 43
3.6 LaBt sich nichtaggressives Verhalten lehren? 46
3.7 Literatur ..•..•.............. '. .•..•........ 47
5
B Materialien
(Wilhelm Heitmeyer, Ilse Lindau, Dirk Ukena) 49
4. Zum Kontext: Politische Sozialisation und
schulische Praxis .................................. 51
4.1 Probleme der Thematisierung von Sozialisa-
tionsprozessen ............................. 52
4.1.1 Anmerkungen zur Inhaltswahl ................ 54
4.2 Qualifikationen und Curriculum ............. 59
4.3 Hypothetischer Lehrziel- und Handlungs-
zielkatalog fUr SchUler und Lehrer ......... 60
4.4 Medien und Curriculum .. ~................. 67
4.4.1 Medienbegriff. . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.4.2 Medientaxonomien: Das Problem der Klassi-
fizierung von Medien ....................... 67
4.4.3 EntwicklungsprozeB von Unterrichtsmedien ... 68
4.4.4 Medienwahl und Unterrichtsplanung .......... 69
4.4.5 Medienauswahl zum Curriculum ............... 70
4.4. 5. 1 Erste Medienauswahl ........................ 71
4.4.5.2 Zweite und dritte Medienauswahl ............ 73
4.4.6 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.5 Unterrichtsmaterialien ..................... 75
4.5.1 Politische und soziologische Aspekte ....... 78
4.5.2 Schulische Fallbeschreibungen .............. 83
4.5.3 Ziele des Politischen Unterrichts
in der Schule .............................. 97
4.5.4 Forschungsinstrumente zu Konfliktfallen .... 99
4.5.5 Erklarungshilfen zum aggressiven Verhalten. 110
4. 5. 6 Medienka talog .............................. 11 5
4.5.7 Literaturhinweise - Unterrichtsmaterialien
zum Lernfeld "Schule" ...................... 116
4.6 Literatur .................................. 116
Anmerkungen zu A und B ............•................... 119
C Praxisberichte ...................................... 125
Vorbemerkung .......................................... 127
Inhaltsverzeichnis .................................... 129
Praxisbericht 1 (Volker Aust) ......................... 131
1. Situation der Klasse 131
2. Verlauf der Einheit ................................ 133
3. Vergleich der formulierten mit den erreichten bzw.
tatsachlich angestrebten Zielen .................... 140
4. Medienbereich ...................................... 1 49
5. Einzelprobleme ..................................... 159
6. Gesamtbeurteilung der Einsatzmoglichkeiten ......... 162
6
7. Verzeichnis samtlicher Anlagen ..................... 165
Anmerkungen ........................................... 197
Praxisbericht 2 (Gerhard Muller) 198
Vorbemerkungen ........................................ 199
Ausschnitte aus dem Unterrichtsverlauf ................ 201
o Einstellungsuntersuchung
(Eduard Schwitajewski, Klaus Arndt, Elmar Hewer) 225
1. Vorbemerkung 227
2. Pr~zisierung der Fragestellung ..................... 228
2.1 Anmerkungen zum Forschungsansatz ........... 228
2.2 Ver suchsplan ............................... 230
3. Konstruktion von Testinstrumenten .................. 235
4. Ergebnisse ......................................... 240
4.1 Einige Testkennwerte ....................... 241
4.2 Vergleich der Faktorenanalysen vor und
nach der UE ................................ 244
4.3 Mittelwertvergleiche ....................... 249
4.4 Zwei differentielle Ergebnisse ............. 254
5. AbschlieBende Bemerkungen .......................... 266
6. Literaturverzeichnis ............................... 267
7. Anmerkungen ........................................ 268
Perspektiven notwendiger Weiterarbeit
(Wilhelm Heitmeyer) ................................... 271
7
Vorbemerkungen zum Projektansatz
Der Leser wird hier konfrontiert mit einem Versuch, in dessen
Mittelpunkt die beschwerliche schulische Praxis des politi
schen Lernens steht mit all ihren Problemen, Unzulanglichkei
ten, Ideen, Hemmnissen, Storfaktoren.
Daher ist nicht versucht worden, moglichst einen "runden" Ein
druck fUr den Leser zu entwickeln nach einer "kosmetischen"
Bearbeitung aufgetretener Diskrepanzen zwischen theoretischem
Wollen und praktischem Tun.
Wie negativ sich solche Verfahren fUr die Praxis auswirken,
darauf haben Becker u.a. trefflich hingewiesen: "Auch For
schungsprojekte scheitern - aber insgeheim".
Forschungsprojekte mUssen, nach dieser zutreffenden Schilde
rung, wegen der Finanzierung hohe Standards anbieten, urn auch
gegenUber ihren Rezipienten zu signalisieren, wie wichtig und
wertvoll ein solches Projekt im Gegensatz zu seinen eigenen
Versuchen sei:
"Wenn dann die Projekte in die Kleinarbeit gekommen sind,
stellen sich oftmals Probleme dar, die man zunachst Uberhaupt
nicht gesehen hat; mehr noch: in vie len Fallen wird die Unmog
lichkeit der DurchfUhrung des gewahlten Ansatzes deutlich.
Nun aber wird in den seltensten Fallen eine Publikation der
Schwierigkeiten und Unmoglichkeiten erfolgen. Scheitern die
Projekte gar vollends, so wird dieses in der 6ffentlichkeit
verschwiegen. Dies geschieht urn so leichter, als die am Pro
jekt beteiligten Wissenschaftler sich bereits oft schon durch
ihre programmatischen AuBerungen fUr eine hohergestellte Ver
wendung "qualifiziert" haben und abwandern." (Becker, u.a.;
Das Curriculum, Mtinchen 1974, S. 149)
Diese so treffend beschriebene Situation soll durch den hier
dokumentierten Versuch nicht fortgesetzt werden.
Dies soll sich im konkreten Ansatz zeigen: Es ist ein Curricu
lum entwickelt und in die Praxis umgesetzt worden, das Aussa
gen ermoglichen soll Uber:
a) Umsetzungsansatze curriculumtheoretischer Vorgaben fUr den
sozialwissenschaftlichen Unterricht;
b) den Medieneinsatz im politischen Unterricht;
c) die Thematisierung des Lernfeldes "Schule".
"Curriculum" umschlieBt hier die Bestimmung und BegrUndung von
Lernzielen, Auswahl und Konstruktion von fUr zieladaquat er
achteten Materialien, SchUler- und Lehrerverhaltensweisen so
wie Evaluationsprozeduren.
Die Erarbeitung, DurchfUhrung und Evaluation orientiert sich
inhaltlich an den Richtlinien fUr den Politischen Unterricht
(NRW) und versucht im curriculumtheoretischen Bereich, die
Vorschlage des Deutschen Bildungsrates zur schulnahen Curri
culumentwicklung in die schwierige Praxis umzusetzen, d.h.
9
vor allem, die Beteiligung von Lehrern und Schtilern zu eroff
nen.
Die inhaltliche Grundfrage ist weiter dadurch zu prazisieren,
ob und wie das Sozialisationsfeld "Schule" als Gegenstand von
politischem Lernen zu thematisieren ist.
Substantielle Handlungsintention ist, das (von Schtilern und
Lehrern) in der Schule ausgetibte Konfliktverhalten kornrnuni
zierbar zu machen, Ursachen zu analysieren und auf eigenes
Verhalten einzuwirken.
Urn zu verdeutlichen, wie sich diese so forrnulierte Handlungs
intention in der Schulpraxis abbildet, wird es notwendig, de
taillierte Unterrichtsverlaufe darzustellen, die sich aus der
Curriculumumsetzung ergeben haben. Diese Praxisberichte haben
dartiber hinaus die Funktion, den Einschtichterungseffekt einzu
dammen, den umfangreiche Curricula unter dern Mantel "Wissen
schaftlichkeit" oftmals auf Lehrer haben.
Notwendige Evaluationsbestandteile des Projektes sind die um
fangreichen Einstellungsuntersuchungen zurn politischen Verhal
ten, urn festzustellen, welche Veranderungen nach Unterrichts
ablauf tiber empirische Instrurnente wahrnehmbar geworden sind.
W. Heitmeyer
10
A: Konzept
(Wilhelm Heitmeyer)
A Konzept
1. Anmerkungen zur schulnahen Curriculumentwicklung
(Wilhelm Heitmeyer)
Der vorliegende Versuch wurde durchgefuhrt im Rahmen des In
stituts fur Mediensoziologie des FEoLL (Forschungs- und Ent
wicklungszentrum fur objektivierte Lehr- und Lernverfahren)
Paderborn. (1)
Beteiligt waren 120 Hauptschuler aus Bielefelder Schulen,
vier Hauptschullehrer, vier Psychologen, ein Soziologe, ein
Padagoge, eine in der auBerschulischen Jugendbildung tatige
Mitarbeiterin. (2)
Das Curriculum soll hier vorgestellt werden als Versuch, der
Bezug nimmt
1. auf die Bedurfnisse von Lehrern an einer lusammenarbeit
mit Curriculumexperten zur schulnahen Curriculumentwicklung,
2. darauf, daB nicht durch Richtlinienerlasse die Unterrichts
praxis verandert wird, sondern dadurch, wie Unterricht inner
halb schulischer Sozialisation erfahren wird.
Ad 1
Verfolgt man Innovationsstrategien (3) der letzten Jahre im
Bildungswesen, so sind verschiedene Ansatze zu unterscheiden:
Organisatorische Innovationen versuchen, ~nderungen zu errei
chen durch z.B. Differenzierung im Unterricht, Zusammenfassung
von Schulstufen etc.
Inhaltliche Innovationen sollen die Unterrichtsgehalte andern
durch Erneuerung von Rahmenlehrplanen etc.
In verstarktem MaBe sind neuerdings Zielsetzungen zu erkennen,
die sich mit personellen Innovationen beschaftigen, insbeson
dere durch Neuordnung der Lehrerausbildung und Lehrerfortbil
dung.
Dadurch, daB diese Innovationsversuche zeitlich und institu
tionell weitgehend isoliert und getrennt erfolgt sind, haben
sie nicht den Erfolg nachweisen konnen, der ihren Zielsetzun
gen adaquat ware.
Nun scheint man zu erkennen, daB Innovationsversuche in der
Schule ohne personelle Basis nicht moglich sind. Die Curricu
lumentwicklung ist ein deutliches Beispiel dafur. Die vom Leh
rer unabhangigen, sogenannten teacher-proof-curricula werden
auf Grund ihrer vielfach erwiesenen Wirkungslosigkeit abge
lost von offenen, situativen Curriculumentwurfen.
Personelle Basis bedeutet in diesem Fall die Beteiligung der
jenigen, die Innovationsbestrebungen im Bildungsbereich unmit
telbar umsetzen mussen - die Lehrer. Falls die personelle Ba
sis nicht besteht, kommt es zu zeitlich isolierten Innovations
schuben, die als EinzelmaBnahme fruchtbar sein konnten, im ge
samten Kontext von Schulwirklichkeit jedoch ihren Effekt ver
fehlen oder Fehlinterpretationen zuganglich sind.
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Auch bei der Einfuhrung der vorliegenden Richtlinien NW sind
Fehler begangen worden, die durch starkere Berucksichtigung
von "normativ re-edukative strategies" (4) hatten vermieden
werden konnen.
Die mangelnde Vorbereitung auf Innovationen wirken sich dann
in der Umsetzung von Innovationspotentialen aus, da die Si
tuation der Betroffenen, daB heiBt, die der Lehrer und SchU
ler zu wenig berucksichtigt wurde.
Interessen am Erwerb von Kenntnissen uber curriculare Verfah
ren, Bereitschaft zur innovativen Veranderung des Arbeits-,
Kommunikations- und Herrschaftsgefuges in der Schule sind
durch das verwendete Innovationsvorgehen nicht zu erreichen.
FUr das all zu oft angewendete Burokratiemodell ist entschei
dend, daB dem Zug von "oben nach unten" kein institutionell
gesicherter Gegenzug von "unten nach oben" entspricht. (5)
Im ablaufenden Versuch wurde ein Problemlosungsmodell erprobt.
Dieser ProzeB zielte vor allem darauf, Einstellungen gegen
uber der alten Praxis zu andern. Ein zentrales Problembeispiel
soll kurz erlautert werden:
Die Veranderung von Arbeits-, Kommunikations- und Herrschafts
zusammenhang uber die Thematisierung schulischer Konflikte und
schulischer Prozesse als gemeinsame inhaltliche Entscheidung
der Beteiligten impliziert eine starke Einbeziehung des Leh
rers, der Lehrerkollegen, des Rektors, des Schulrats, des
Hausmeisters etc., also aller irgendwie mit Autoritat ausge
statteten Mitglieder des Konfliktfeldes Schule. In der Diskus
sion urn die unterrichtliche Verankerung dieses fur das gesam
te Projekt entscheidenden Punktes wurden die Interessenlagen
der Beteiligten besonders deutlich. Die schulextern Arbeiten
den versuchten durch unterschiedliche MaBnahmen, wie Bereit
stellung uberzeugenden Materials, Hinweise auf die Gefahr des
Scheiterns des Projektes etc., die Thematisierung tabuisierter
Raurne schulischer Sozialisation auszuweiten, d.h. die Themati
sierung von Schuler-Lehrer-Problemen anhand konkreter Konflik
teo
Dabei entstand die latente Gefahr fur die schulexternen Mitar
beiter, daB sie sich bei tiefgreifenden Konflikten fur ein
folgenloses Verlassen des Konfliktfeldes Schule entscheiden
konnten, ohne negative Konsequenzen furchten zu mussen.
Andererseits existiert gerade diese Moglichkeit der Konflikt
reduktion durch Ausweichen ohne Folgen, ohne Konsequenzen fur
die beteiligten Lehrer und Schuler nicht. So waren die schul
intern Arbeitenden, tro~vorheriger Absprachen uber die Reali
sierung gemeinsam formulierter Ziele, immer wieder bestrebt,
tabuisierte Raurne beizubehalten oder die wahrgenommenen "Fal
le" des tabuisierten Raurnes theoretisch innerhalb anderer So
zialisationsbereiche zu thematisieren, nur nicht "hier und
jetzt".
Innerhalb eines solchen Spannungsverhaltnisses zwischen den
Beteiligten vollzog sich die Arbeit im Projekt.
In der nachfolgenden Skizze wird der Ablauf verdeutlicht.
Die in Ansatzen beschriebene Zusammenarbeit hat sich Uber
12 Monate erstreckt, wobei die zeitliche Ausdehnung positive
Auswirkungen auf die Art der Zusammenarbeit und auf das oben
angedeutete Spannungsverhaltnis hatte.
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