concepciones implícitas del aprendizaje en estudiantes universitarios

315 Pages·2007·1.11 MB·Spanish

CCOONNCCEEPPCCIIOONNEESS IIMMPPLLÍÍCCIITTAASS DDEELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE
EENN EESSTTUUDDIIAANNTTEESS UUNNIIVVEERRSSIITTAARRIIOOSS

Tesis Doctoral de:
José Alfredo Aparicio Serrano

Director:
Juan Ignacio Pozo Municio

Programa de Doctorado

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PPeerrssppeeccttiivvaass CCoonntteemmppoorráánneeaass

Departamento de Psicología Básica
Universidad Autónoma de Madrid

Diciembre de 2007

CCOONNCCEEPPCCIIOONNEESS IIMMPPLLÍÍCCIITTAASS DDEELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE
EENN EESSTTUUDDIIAANNTTEESS UUNNIIVVEERRSSIITTAARRIIOOSS

TTAABBLLAA DDEE CCOONNTTEENNIIDDOOSS

Pág.

Agradecimientos 1

Introducción 5

Capítulo 1. Procesos y contenidos en la adquisición de conocimientos 11
científicos: Un análisis desde los modelos de cognición implícita

1.1. El equipamiento cognitivo de serie 13

1.2. Piaget y las Invariantes Funcionales 14

1.3. La psicología instruccional y el papel del contenido en la adquisición de 17
conocimientos.

1.3.1. Novatos-expertos 17
1.3.2. Concepciones alternativas 19

1.4. La psicología evolutiva de dominio específico 22

1.5. Las concepciones como “Teorías” 26

1.5.1. ¿Qué es una “teoría”? 28

1.5.2. Un modelo de niveles jerárquicos de conocimiento 30

1.5.2.1. Las “teorías” implícitas 30
1.5.2.2. Las “teorías” de dominio 33
1.5.2.3. Las creencias y los modelos mentales 35

1.6. Reflexiones finales 37

Capítulo 2. El dominio de conocimiento psicológico: Desde las teorías 41
implícitas sobre las personas a las concepciones implícitas sobre
el aprendizaje

2.1. Introducción 41

2.2. Conformación de nuestra folk psychology 43

2.2.1. El origen: La atribución de intencionalidad 43
2.2.2. La teoría de la mente 45

2.3. Concepciones implícitas sobre el aprendizaje 53

2.3.1. Teoría directa 54
2.3.2. Teoría Interpretativa 56
2.3.3. Teoría constructiva 57

2.4. El papel de la cultura en el desarrollo de nuestras teorías de dominio del 60
mundo social.

2.5. El cambio conceptual 64

2.6. Reflexiones finales 71
Capítulo 3. Aproximaciones metodológicas al estudio de las concepciones del 75
aprendizaje: El continuo implícito-explícito de las representaciones

3.1. Problemas metodológicos relacionados con la evaluación de las 76
concepciones del aprendizaje

3.2. De la punta a la base del Iceberg: Desde los modelos mentales a las 81
concepciones implícitas sobre el aprendizaje

3.3. El uso de las figuras retóricas como un medio para indagar las 95
concepciones implícitas sobre el aprendizaje

3.3.1. Metáfora, símil y analogía 96
3.3.2. Analogías para representar la enseñanza y el aprendizaje 98

Capítulo 4. Las analogías como método para estudiar las concepciones: 101
Estudio piloto sobre el papel de la demanda de la tarea

4.1. Análisis de las analogías construidas para evaluar las concepciones 104
sobre los procesos de relación y organización.

4.1.1. Relación de conocimientos 104
4.1.2. Organización de conocimientos 106

4.2. Análisis de las analogías construidas para evaluar las concepciones 109
sobre los procesos de retención y recuperación.

4.2.1. Retención de conocimientos 110
4.2.2. Recuperación de conocimientos 112

4.3. Reflexiones finales 113

Capítulo 5. Concepciones implícitas sobre el aprendizaje en estudiantes 117
universitarios: ¿Una o múltiples representaciones?

5.1. Objetivos 118

5.2. Hipótesis 119

5.3. Método 123

5.3.1. Tareas y procedimiento 123
5.3.2. Participantes 127
5.3.3. Diseño 128

5.4. Análisis de datos 129

5.4.1. Procedimiento para el análisis de datos 129
5.4.2. Presentación de los datos 131

5.5. Resultados 132

5.5.1. Frecuencias de respuesta para cada una de las concepciones del 132
aprendizaje

5.5.2. ¿Cómo afectan cada una de las variables independientes, las 135
concepciones implícitas sobre el aprendizaje de los participantes?

5.5.2.1. Influencia de la instrucción en teorías del aprendizaje, en 135
las concepciones del aprendizaje

5.5.2.2. Influencia del tipo de contenido de la tarea, en las 136
concepciones del aprendizaje

5.5.2.3. Influencia de los procesos del aprendizaje, en las 138
concepciones del aprendizaje
5.5.2.4. Influencia del contexto de aprendizaje en las 141
concepciones del aprendizaje

5.5.3. ¿Cómo afectan las interacciones de las variables independientes, 142
las concepciones implícitas sobre el aprendizaje de los
participantes?

5.5.3.1. Influencia de la interacción de la instrucción en teorías del 142
aprendizaje x el tipo de contenido, en las concepciones del
aprendizaje

5.5.3.2. Influencia de la interacción de la instrucción en teorías del 147
aprendizaje x los procesos del aprendizaje, en las concepciones
del aprendizaje

5.5.3.3. Influencia de la interacción de la instrucción en teorías del 153
aprendizaje x el contexto, en las concepciones del aprendizaje

5.6. Conclusiones 155

Capitulo 6. Concepciones implícitas sobre el aprendizaje durante la vida 163
universitaria: ¿Constancia o cambio?

6.1. Objetivos 164

6.2. Hipótesis 165

6.3. Método 170

6.3.1. Tareas y procedimiento 170
6.3.2. Participantes 171
6.3.3. Diseño 172

6.4. Resultados 173

6.4.1. Frecuencias de respuesta para cada una de las concepciones 174
sobre el aprendizaje

6.4.2. ¿Cómo afectan cada una de las variables independientes, las 176
concepciones implícitas sobre el aprendizaje de los participantes?

6.4.2.1. Influencia del nivel de instrucción en teorías del 176
aprendizaje, en las concepciones del aprendizaje

6.4.2.2. Influencia del tipo de contenido, en las concepciones del 178
aprendizaje

6.4.2.3. Influencia de los procesos del aprendizaje, en las 180
concepciones del aprendizaje

6.4.2.4. Influencia de dominio de conocimiento de la tarea, en las 183
concepciones del aprendizaje

6.4.2.5. Influencia del área de pericia de los participantes, en las 184
concepciones del aprendizaje

6.4.3. ¿Cómo afectan las interacciones de las variables independientes, 186
las concepciones implícitas sobre el aprendizaje de los
participantes?

6.4.3.1. Influencia de la interacción del área de pericia x el nivel de 186
estudios, en las concepciones del aprendizaje

6.4.3.2. Influencia de la interacción del nivel de instrucción en 188
teorías del aprendizaje x el tipo de contenido, en las concepciones
del aprendizaje
6.4.3.3. Influencia de la interacción del nivel de instrucción en 191
teorías del aprendizaje x procesos, en las concepciones del
aprendizaje

6.4.3.4. Influencia de la interacción del nivel de instrucción en 199
teorías del aprendizaje x el dominio, en las concepciones del
aprendizaje

6.4.3.5.Influencia de la interacción del nivel de instrucción en 200
teorías del aprendizaje x los tipos de contenido x el dominio de
conocimiento, en las concepciones del aprendizaje

6.5. Conclusiones 206

Capitulo 7. Discusión general de resultados 219

7.1. El papel de la instrucción en el cambio 219

7.2. La agenda del cambio 232

7.3. Anatomía del aprendizaje: ¿Uno o varios procesos? 235

7.4. Variables de la tarea y su relación con la activación de las concepciones 241
sobre el aprendizaje

Bibliografía 245

ANEXOS

Anexo 1: Cuestionario aplicado a la muestra española 267

Anexo 2: Cuestionario aplicado a la muestra colombiana 283

Anexo 3: Índice de Figuras 299

Anexo 4: Índice de Tablas 303
AAGGRRAADDEECCIIMMIIEENNTTOOSS

Un viejo proverbio dice que las cosas no valen por lo que duran, sino por
las huellas que dejan. Mi formación doctoral ha dejado huellas en mí por los
aprendizajes que he logrado, pero sobretodo por las relaciones personales que
he construido en este largo recorrido. Así que son muchas las personas a las
que quiero agradecer por su contribución a que este proyecto fuera posible.

Deseo empezar reconociendo el apoyo incondicional que las directivas de
la Universidad del Norte me han dado en este proceso de formación. A Kary
Cabrera, quien me respaldo como jefe desde la Dirección del Departamento de
Psicología cuando este camino comenzaba y luego como amiga, desde la
Dirección de proyectos académicos de la Universidad. A la Dra. Beatriz Anaya
de Torres, por su apoyo permanente en el Comité de formación docente y su
preocupación genuina de que este proceso de formación llegara a buen puerto.
Al Dr. José Amar, Decano de la División de Humanidades y Ciencias Sociales,
por su respaldo continuo, que sin duda fue definitivo para que pudiera terminar
este proceso. Todo este tiempo he tenido en él, al mejor representante posible
ante las directivas de la Universidad.

En el ámbito más cercano de mi Departamento, debería nombrar a cada
uno de mis compañeros, pues directa o indirectamente cada uno de ellos estuvo
apoyándome cuando era necesario. Algunos como Marcos Cervantes y Jorge
Palacio con asuntos relacionados directamente con la Tesis, y otros como María
Amarís, Camilo Madariaga y Alberto Mario De Castro, con su apoyo afectivo.
Pero especialmente debo agradecer a Consuelo Angarita y Marina Llanos,
quienes estuvieron a mi lado incondicionalmente en los buenos y malos
momentos y con su amistad me brindaron el soporte afectivo sin el cual llegar a
este punto no hubiera sido posible. Consuelo ha sido la mejor Zona de
Desarrollo Próximo intelectual y afectivo que uno pueda tener. Siempre ha
estado ahí, cerca o a la distancia, para compartir generosamente su afecto sin
condiciones.
Agradecimientos
Quiero también agradecer a Reynaldo Niebles por sus sugerencias a los
dos primeros capítulos de esta Tesis, pero sobretodo por las innumerables
conversaciones sobre la docencia y la educación, que han alimentado mis
motivos para seguir adelante. El trabajo de Mauricio Herrón también ha sido
importante, en estas últimas semanas colaborando eficientemente con tediosas
tareas como la revisión de fuentes bibliográficas o el formato del documento,
pero en muchos otros momentos su colaboración ha sido fundamental, al
encargarse de tareas que me correspondían, permitiéndome así dedicarme a
trabajar en la Tesis. Agradezco especialmente a sus padres por haberme cedido
generosamente su casa de descanso, para que pudiera aislarme durante varios
meses a redactar el análisis de datos.

En España, son también muchas las personas a las que tengo que
expresar mi agradecimiento por su apoyo. A Cristina del Barrio y Kevin Van der
Meulen por haberme recibido en su casa, por su generosidad y apoyo
constante. A María del Puy Pérez, Elena Martín, Juan Delval, Mar Mateos y
Amalio Blanco por su voz de aliento y por sus enseñanzas. A mis amigos
Vicente Orna, Yadira Alarcón, Luis Orna, Wilbert Mora, Miriam Díaz, Sofía
Cervantes, Johan Bergs, Carmen Llusia y Frode Hoedlasvik, pues todos ellos
fueron una red protectora cada vez que me acosaba el estrés o la nostalgia.

Hay varias personas que merecen ser destacadas especialmente en
estos agradecimientos. Los estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid
y de la Universidad del Norte que respondieron pacientemente los cuestionarios,
habituales y anónimos participantes de nuestras investigaciones sin cuya
contribución estos proyectos académicos serían imposibles. Agradezco también
a los profesores que me cedieron el espacio de sus clases, facilitando
enormemente el proceso de recolección de datos. En cuanto a mi director de
Tesis: Juan Ignacio Pozo, no hay más que sentimientos de agradecimiento por
todo su apoyo y guía en este proyecto. Durante estos años recibí de él (de
forma directa o a través de sus libros), buena parte de la formación de la que
hoy doy fe en este documento. Nacho ha sido generoso en su dedicación como
director, yendo muchas veces más allá de lo que demandaban sus funciones.
Especialmente en estos últimos años, su apoyo constante y cercano fue
2 José Alfredo Aparicio (Tesis Doctoral)