Comunità di ricerca filosofica e formazione. Pratiche di coltivazione del pensiero

344 Pages·2011·1.768 MB·Italian

by  Antonio Cosentino, Stefano Oliverio

Impariamo a pensare
Collana diretta da A. Cosentino, M. Santi, M. Striano
Antonio Cosentino, Stefano Oliverio
Comunità di ricerca
filosofica e formazione
Pratiche di coltivazione del pensiero
Liguori Editore
Questa opera è protetta dalla Legge sul diritto d’autore
(http://www.liguori.it/areadownload/LeggeDirittoAutore.pdf).
Tutti i diritti, in particolare quelli relativi alla traduzione, alla citazione, alla
riproduzione in qualsiasi forma, all’uso delle illustrazioni, delle tabelle e del
materiale software a corredo, alla trasmissione radiofonica o televisiva, alla
registrazione analogica o digitale, alla pubblicazione e diffusione attraverso la
rete Internet sono riservati. La riproduzione di questa opera, anche se parziale o
in copia digitale, fatte salve le eccezioni di legge, è vietata senza l’autorizzazione
scritta dell’Editore.
Liguori Editore
Via Posillipo 394 - I 80123 Napoli NA
http://www.liguori.it/
© 2011 by Liguori Editore, S.r.l.
Tutti i diritti sono riservati
Prima edizione italiana Dicembre 2011
Cosentino, Antonio :
Comunità di ricerca filosofica e formazione. Pratiche di coltivazione
del pensiero/Antonio Cosentino, Stefano Oliverio
Impariamo a pensare (Philosophy for Children)
Napoli : Liguori, 2011
ISBN-13 978 - 88 - 207 - 5522 - 5
1. Pratica filosofica 2. Educazione del pensiero, Philosophy for Childeren
I. Titolo II. Collana III. Serie
Aggiornamenti:
—————————————————————————————————————
18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Indice
Introduzione VII
PARTE PRIMA
La comunità di ricerca filosofica come istanza etica
Premessa: Pratica filosofica e comunità 1
Capitolo I: Comunità
1. Gemeinschaft e Gesellschaft 9
2. Comunità come con-essere 23
3. Pratica e comunità di pratica 36
Capitolo II: La comunità di ricerca
1. La “comunità di ricerca”: origine e senso 51
2. L’organizzazione che apprende 62
3. Il paradosso della pratica riflessiva 68
Capitolo III: Comunità di ricerca filosofica
1. Filosofia come pratica sociale 77
2. Il setting della CdRF 89
3. Philosophy for children e Philosophy for community 101
Bibliografia 111
PARTE SECONDA
La comunità di ricerca filosofica come istanza educativo-politica
Premessa: La ricostruzione pedagogica della civitas. Lipman tra
Platone e Dewey 119
Capitolo I: Il con-filosofare educante di Socrate e l’Acca-
demia come Bund filosofico-educativo
1. La dinamica erotico-educativa della ricerca filosofica “sulla
strada per la piazza” 129
2. L’Accademia come Bund del con-filosofare 164
VI CdRF: pratiche di coltivazione del pensiero
Capitolo II: La comunità di ricerca come progetto politico-
educativo in John Dewey
1. Il misreading deweyano di Platone: la community of inquiry
come spazio della educazione democratica 189
2. L’educabilità del pensiero oltre la ‘coibentazione’ epistemo-
logica della modernità 216
Capitolo III: Un modo socratico di andare oltre Dewey: la
comunità di ricerca filosofica di Matthew Lipman
1. Tra Socrate e Peirce: la comunità di ricerca filosofica come
dispositivo educativo-politico 259
2. Indagine (filosofica) come vita sociale 286
Bibliografia 317
Introduzione
Gli autori di questo lavoro si sono trovati a condividere una
domanda, una domanda che ha preso forma a partire da
una pratica condivisa, la pratica del confilosofare in quel-
la “comunità di ricerca” che costituisce la cifra di tutto il
progetto conosciuto con la denominazione di Philosophy for
children (P4C). L’emergere della domanda e il suo assillo
ha fatto da campanello di allarme per il pensiero riflessi-
vo, quel genere di attività che la P4C pone al primo posto
nella sua agenda e nell’ordine delle sue finalità. È questo
che vuole essere questo lavoro: una prova di riflessività
che, in quanto tale, è orientata a ri-pensare il piano e gli
oggetti dell’esperienza e dell’agire; a ripensarla, ora, in una
pratica di costruzione di senso, di orientamento rispetto a
una cornice – da cercare ma anche da costruire – e rispet-
to a coordinate che aiutino a indicare un posizionamento
riconoscibile. Siamo ben consapevoli che la riflessione sulla
pratica non sostituisce la pratica in questione, ma, anzi, in
un certo senso, la tradisce e, nello stesso tempo, la traduce
nelle diverse operazioni che sono il contenuto di questo
libro.
Ma veniamo alla domanda. Essa si presenta con tutti
gli attributi più classici della domanda filosofica: Che cos’è
una comunità di ricerca filosofica (CdRF)? Il “che cos’è?” (tì
estí) evoca, infatti, la ricerca di un universale, di un’essen-
za, di un’invariante da isolare e descrivere a fronte della
contingenza del molteplice, di una classe a cui ricondurre,
con una definizione, la serie dei casi particolari. Ora, se la
domanda l’avessimo intesa in questi termini, dovremmo
dichiarare il fallimento della nostra impresa. In realtà, noi
non la abbiamo intesa in questo senso. Alla luce del nostro
tentativo di risposta, si potrebbe qualificare la prospettiva
VIII CdRF: pratiche di coltivazione del pensiero
adottata per certi versi come ricerca di “somiglianze di fa-
miglia” e, per altri, come scavo genealogico. Resta il fatto
che la comunità di ricerca filosofica, nella forma e nelle
specifiche modalità di base che provengono dalla pratica
della P4C, rappresenta una qualche forma di atopìa, che
lascia irrisolto un margine di inclassificabilità rispetto ai
generi già definiti e conferma, nello stesso tempo, il suo
carattere di sfida e, pertanto, di utopìa.
D’altra parte è abbastanza evidente come lo stesso co-
strutto linguistico di comunità di ricerca filosofica com-
porti un tale livello di complessità da scoraggiare subi-
to qualunque promessa di definizione e di classificazione
sbrigative. Ognuno dei termini che lo compongono, anche
presi isolatamente, rinviano a una polisemanticità che è
connessa a un’ampia varietà di contesti d’uso e, sul piano
dell’analisi teorica, a lunghe storie di ricerca e di riflessione
che investono la sociologia e la psicologia sociale, gli studi
sull’organizzazione e sulla comunicazione, l’epistemologia,
la sociologia della conoscenza, la pedagogia e la filosofia,
per elencare solo i principali campi di sapere in cui questo
costrutto può trovare elementi di analisi, di comparazione,
di interpretazione e di spiegazione. Il livello di complessità
è destinato, poi, a elevarsi di fronte al progetto di intrec-
ciare questi termini e i loro rispettivi campi di significato
in una gestalt capace di tenerli insieme in modo sistemi-
co e dinamico. Si impone, allora, una prospettiva che non
può essere lineare e classificatoria, ma circolare e variata
nelle strategie euristiche: dall’interrogazione puntuale dei
testi all’esplorazione dei luoghi più significativi delle let-
terature di pertinenza, dalle descrizioni della pratica alla
valutazione delle proiezioni socio-culturali di essa, dalla
comparazione critica delle categorie disponibili all’assaggio
di composizioni teoriche da mettere alla prova.
L’indagine si colloca all’interno di un orizzonte nitida-
mente pedagogico, non solo perché Matthew Lipman e Ann
Sharp hanno ideato la CdRF – con un’inventiva appropria-
zione di un costrutto originariamente peirceano – all’in-
terno di una riflessione su come ricostruire/trasformare le
Introduzione IX
pratiche educative ma, soprattutto, perché nell’esplorazio-
ne della CdRF ne va di un ri-pensamento dell’educazione
quale volano di emancipazione umana e perfezionamento
della democrazia come forma di vita. C’è una peculiare
ambivalenza nella CdRF: da una parte, essa è un setting
e un modo di esercitare la pratica della P4C; dall’altra ha
la vocazione a porsi come possibile modello di ristruttura-
zione dei modi di organizzazione della vita sociale e delle
forme di partecipazione democratica. Il termine medio è
rappresentato dall’ambizione di trasformare i contesti an-
zitutto formali (le classi) ma anche non-formali e informali
dell’educazione in comunità di ricerca filosofica, così da
favorire l’emergere di una Grande Comunità di Ricerca,
secondo quella dinamica fra il livello locale e il livello glo-
bale che già Dewey aveva individuato. Con ciò non si vuole
indulgere a un eccesso di pedagogizzazione, all’idea cioè che
spetta alla sola innovazione pedagogica la soluzione dei
molti problemi che affliggono le nostre società in questa
alba fosca di millennio. Ma è certo che lo smorzarsi della
tensione etica e civile, l’appannarsi della democrazia e – nel
contempo – il desiderio di partecipazione che rischia soven-
te di assumere forme facilmente manipolabili in termini di
populismo ovvero di radicalismo inconcludente richiedono
una risposta (anche) pedagogica: e la CdRF si offre come
la riproposizione – negli attuali scenari – dell’idea che la
coltivazione del pensiero critico e riflessivo sia una via mae-
stra per una convivenza interumana più giusta e avanzata
e per una vita degna di essere vissuta.
In questo senso, l’orientamento fondamentalmente pe-
dagogico della nostra ricerca non esclude contributi pro-
venienti da altri campi di sapere ma non esclude neanche
una presa di posizione rispetto alla stessa pedagogia, ri-
spetto alle sue legittimazioni e ridefinizioni a fronte delle
sfide che la complessità e la globalizzazione impongono
alla riflessione in vista dell’educazione a nuove forme e
dimensioni della cittadinanza, a nuove forme e stili di vita
che la multiculturalità fa transitare da un contesto a un
altro, alla stessa logica di sviluppo della conoscenza tra
X CdRF: pratiche di coltivazione del pensiero
contestualizzazione, decontestualizzazione e transconte-
stualizzazione; processi che difficilmente potranno essere
controllati e governati dall’alto come è successo all’inter-
no degli stati nazionali della modernità. Pratiche come la
riflessività, la capacità di dialogo, l’auto-critica, la relazio-
ne di riconoscimento reciproco nella differenza, l’impegno
comune a immaginare mondi migliori e a cominciare a
costruirli insieme sono alcuni dei dispositivi e delle risorse
di una traiettoria formativa che la pedagogia in primis
contribuisce a capitalizzare.
Nella nostra ricerca abbiamo messo in gioco diversi au-
tori, ascoltando la loro lezione, ma, soprattutto, cercando
di dialogare con loro nel seguire un percorso definito stra-
da facendo, sempre aperto all’inaspettato, alla scoperta e
all’invenzione; un cammino che non si conclude con questa
pubblicazione; che, anzi, grazie ad essa ci auguriamo possa
proseguire, arricchendosi di altre voci e altri contributi.
Gli autori