Cómo se estudia: La organización del trabajo intelectual

297 Pages·4.053 MB·Spanish

by  Serafini, Maria Teresa

Cómo se estudia
M.a Teresa Serafini
Cómo se estudia
La organización del trabajo intelectual
Traducción de
Susana Spiegler y Edit Binaghi
CÍRCULO DE LECTORES
Sumario
Prólogo 13
Dedicatoria 17
PRIMERA PARTE
Las técnicas de estudio desde
el punto de vista del estudiante
1. LA PROFESIÓN DE ESTUDIANTE 2J
2. CÓMO ORGANIZAR EL PROPIO TIEMPO 31
2.1. Análisis del uso de nuestro tiempo 32
2.1.1. Escuela de Enseñanza General Obligatoria 35
2.1.2. Instituto de Enseñanza Media y Universidad 37
2.2. Cómo preparar un calendario de nuestras actividades . 39
2.3. Consejos prácticos 43
3. LA LECTURA 45
3.1. Fases de la lectura 46
3.2. La pre-lectura 47
3.3. La lectura rápida 49
3.3.1. Cómo se aumenta la velocidad de lectura 51
3.3.2. Ejercicios para leer más rápidamente 52
3.4. Análisis estructural de un texto 54
3.4.1. Unidades de lectura 54
3.4.2. Tipos de unidades de lectura y estrategia
de la comprensión 56
3.5. La lectura crítica 65
3.5.1. Determinación de los objetivos del autor 65
3.5.2. Valoración de la autoridad de las fuentes . . . . . .. 66
7
3.5.3- Distinguir los hechos de las opiniones 67
3.6. La lectura como diversión 69
3.6.1. Preferencias en la lectura como diversión
en relación con la edad 71
3.6.2. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura 71
4. SUBRAYAR, TOMAR APUNTES
Y HACER CUADROS SINÓPTICOS 75
4.1. Subrayar un texto 76
4.1.1. Cuándo subrayar 76
4.1.2. Cuánto subrayar 77
4.1.3. Qué subrayar 78
4.1.4. Cómo subrayar 80
4.2. Tomar apuntes 81
4.2.1. Tipos de apuntes 83
4.2.2. Cuándo tomar apuntes 86
4.2.3. Extensión de los apuntes 87
4.2.4. Cómo tomar apuntes 87
4.2.5. Tomar apuntes durante una clase 88
4.3. Elaboración de diagramas 90
4.3.1. Tipos de diagramas 90
4.3.2. Cómo se construye un diagrama . 93
5. LA MEMORIZACIÓN 95
5.1. Revisión de los materiales de estudio 96
5.1.1. Fichas de síntesis 96
5.1.2. Tablas terminológicas 98
5.1.3. Fichas preguntas/problemas 99
5.2. La memorización 101
5.2.1. La repetición 102
5.2.2. Reforzar la organización 103
5.2.3. Uso de imágenes mentales 104
5.2.4. Uso de métodos mnemotécnicos 105
6. LA INVESTIGACIÓN 109
6.1. Determinación del tema y del objetivo 111
6.2. Investigación de informaciones no convencionales ... 114
8
6.3. La búsqueda en la biblioteca 113
6.3.1. Selección de un texto 116
6.3.2. Selección mediante ordenador 117
6.3.3. Localización de un texto 118
6.4. Organización de las informaciones 119
6.5. Algunos aspectos de la presentación escrita
de una investigación 121
7. LAS PREGUNTAS, EL EXAMEN
Y LA EXPOSICIÓN EN PÚBLICO 125
7.1. Vencer la emoción 126
7.2. Cómo afrontar las preguntas 127
7.3. Cómo afrontar un examen 130
7.4. Cómo presentar una exposición en público 135
7.4.1. Diferencias entre exposición oral y escrita 135
7.4.2. Los recursos visuales 138
SEGUNDA PARTE
Desde el punto de vista del docente:
cómo organizar la didáctica
8. LA PROGRAMACIÓN 147
8.1. Capacidades necesarias para el estudio 148
8.1.1. Capacidades necesarias para planificar 148
8.1.2. Capacidades necesarias para la lectura analítica ... 150
8.1.3. Capacidades necesarias para la lectura rápida . . .. 153
8.1.4. Capacidades necesarias para llevar a cabo
una investigación 154
8.1.5. Capacidades necesarias para redactar el informe
de una investigación 155
8.1.6. Capacidades necesarias para la exposición oral. . . . 157
8.2. Programación de la didáctica 159
8.2.1. Análisis de la situación general de la clase 159
8.2.2. Elaboración de una didáctica de los métodos
de estudio 164
8.3. Didáctica de los métodos de estudio
en los Estados Unidos 168
9
9- EL APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN
PARA EL ESTUDIO 173
9.1. Estilos de aprendizaje 173
9.1.1. Factores que influyen en el aprendizaje 174
9.1.2. Cómo aprovechar el estilo de aprendizaje 178
9.2. La motivación para estudiar 181
9.2.1. Uso de elogios y críticas 182
9.2.2. Competencia y colaboración 184
10. CÓMO SE DICTA CLASE 187
10.1. Estilos de enseñanza 187
10.2. Tipos de clases 190
10.3. Formas de dictar clase 192
10.3.1. La lección «ex cathedra» 192
10.3.2. Los trabajos en clase 195
10.4. La disciplina 202
TERCERA PARTE
Las bases del estudio
11. LA MENTE COMO PROCESADOR DE INFORMACIONES . 209
11.1. El ordenador como modelo de la mente 210
11.2. Modelos de la mente más cercanos a la realidad ... 215
11.2.1. La «sociedad de la mente» de Minsky 216
11.2.2. Las redes neurónicas. .218
12. LA MEMORIA 223
12.1. Teorías sobre el funcionamiento de la memoria . . . . 224
12.2. Las dos memorias 226
12.2.1. La memoria a corto plazo 226
12.2.2. La memoria a largo plazo 227
12.3. Algunos experimentos sobre la memorización 228
12.4. Por qué se olvida 234
13. LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO 237
13.1. Tipos de conocimientos ...238
10
13.2. Las abstracciones 240
13.2.1. Clasificación 241
13.2.2. Suma de elementos 242
13.2.3. Generalización 244
13.3. Redes semánticas 247
13.4. Estructuras de conocimiento 252
13.4.1. Esquemas 253
13.4.2. Guiones 257
14. LA COMPRENSIÓN 261
14.1. La comprensión del texto 263
14.1.1. Representación de una oración por medio
de redes semánticas 265
14.1.2. Las redes proposicionales 268
14.1.3. El lenguaje y las categorizaciones 271
14.2. La comprensión del contexto 272
14.2.1. El papel de los esquemas en la comprensión 273
14.2.2. Teorías pedagógicas sobre la construcción
de los esquemas 276
14.2.3. Comprensión desde arriba y desde abajo 277
14.2.4. Fines y planes 280
15. LA RESOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS 285
15.1. La representación de un problema 287
15.2. Técnicas de resolución de los problemas 289
15.2.1. Análisis exhaustivo 291
15.2.2. El método de «reducción de las diferencias» 294
15.2.3. Resolución «hacia atrás» 297
15.2.4. Resolución «por analogía» 298
15.3. Algunos aspectos de la resolución de problemas ... 300
15.3.1. Qué hacer frente a un fracaso 300
15.3.2. Efectos de las interrupciones en la búsqueda
de la solución 302
15.3.3. Importancia de la representación 303
15.3.4. Las soluciones inusuales 304
CONCLUSIÓN 307
BIBLIOGRAFÍA 309
11
Prólogo
Desde finales de la década de 1970, cuando comencé a ense-
ñar, he seguido con mucho interés el debate suscitado en mi
país sobre la educación lingüística en la escuela, observando
sobre todo los estudios teóricos y prácticos de sociolingüistas,
lingüistas generativistas y psicólogos cognitivos. Los cursos de
actualización y los nuevos libros de texto para la escuela se-
cundaria y para los dos primeros años de la escuela secunda-
ria superior han sensibilizado a los docentes, que gradual-
mente van tomando conciencia de los procesos de aprendizaje
y de las técnicas didácticas específicas para desarrollar las ap-
titudes lingüísticas de los jóvenes. También los estudiantes
han comenzado a utilizar modelos gramaticales alternativos,
o que complementan el tradicional, y a distinguir diversos ti-
pos y usos de la lengua.
Frente a este cuadro, indudablemente articulado, siempre
me he sentido algo perpleja. Por supuesto que es útil conocer la
lengua y sus usos, pero a menudo se descuidan los procesos
más sofisticados y complejos que se desarrollan a través de ella.
En gran parte se puede hacer responsables de esta carencia a los
lingüistas, muchos de los cuales consideran que no es de su in-
cumbencia todo lo que se halla más allá de la frase. Una de mis
mayores preocupaciones en estos diez años ha sido la de estu-
diar la manera de enriquecer la educación lingüística (que ya ha
entrado con todo derecho en la escuela) así como la de la lógi-
ca, la retórica, la del conocimiento de los modos de estructurar
la información de un texto no literario, y de todas las capaci-
dades de manipulación de la información, tan necesarias para
la producción de textos referenciales y de argumentación.
13
La tesis de psicolingüística bajo la dirección de Domenico
Parisi y el año de estudios de lingüística computacional en la
Universidad de Stanford con Terry Winograd y David Rumel-
hart me ayudaron a desarrollar un gran interés por el proble-
ma de la representación de los conocimientos y por su uso en
los lenguajes naturales y en la inteligencia artificial. Este libro
nació del deseo de mostrar las extraordinarias implicaciones
pedagógicas de conceptos tales como las redes semánticas, los
guiones, los esquemas: en el estudio, lo importante es aprender
a elaborar paquetes de información estructurada, no la acu-
mulación de conocimientos aislados.
Los últimos siete veranos pasados en las universidades de
Stanford y de Berkeley, en California, me permitieron analizar
el distinto grado de atención que prestan las universidades
norteamericanas a los problemas del aprendizaje individual
y a la adquisición de un método para estudiar e investigar.
Universidades como la de Stanford, que piden en torno a un
millón y medio de pesetas anuales como derecho de inscrip-
ción, tienen, necesariamente, la obligación de suministrar a
sus estudiantes todos los instrumentos que les aseguren el éxi-
to. Stanford, como muchas universidades norteamericanas,
tiene un Learning Centercuya misión es ayudar de un modo
pragmático a docentes y estudiantes. Los primeros tienen a su
disposición textos con consejos para que sus lecciones sean
más eficaces y que sus relaciones con los estudiantes sean me-
jores. Para los estudiantes se organizan cursos sobre los méto-
dos de estudio y de escritura. Además, en los Learning Center
son instruidos los tutors, estudiantes aventajados pagados por
la universidad, para que traten de comprender y ayudar a los
compañeros que presenten dificultades en el estudio. En los li-
bros de texto de estos cursos he encontrado consejos prácticos
preciosos especialmente útiles para los estudiantes de todas
las edades.
Este libro está dirigido a todos aquellos que se interesen en
las técnicas de estudio. En la primera parte, dirigida a los es-
i. En inglés, en el original.
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