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18 Pages·2004·0.04 MB·French

by  Rachel Mayberry

Chapitre 2
L’importance d’une exposition précoce au langage: la période critique s’applique au
langage signé tout comme au langage oral
Auteurs : Daphné A. Ducharme, Ph.D. , Université d’Ottawa, Ottawa, Ontario
& Rachel I. Mayberry, Ph.D, McGill University, Montréal, Québec
Depuis des années les éducateurs réfléchissent aux manières d’augmenter les compétences
langagières des individus sourds. Nous avons fait du chemin depuis le Moyen Age lorsque la
surdité n’était pas comprise et les termes ‘sourd et muet’ étaient source de honte durant toute une
vie. À cette époque, les enfants sourds n’étaient pas éduqués et on les pensait incapables
d’apprendre (Perreault, 1996). Aujourd’hui dans la plupart des pays industrialisés, les enfants
sourds vont à l’école et se voient offrir l’occasion d’apprendre. En dépit des meilleures intentions
des éducateurs cependant, la majorité de la population sourde a des difficultés à acquérir la
langue majoritaire dans la société où ils vivent (Schirmer, 2000). Dans ce chapitre, nous
considérons ce problème d’après une perspective unique faisant appel aux résultats de la
recherche examinant l’importance de l’exposition précoce au langage. Selon Johnson, Liddell et
Erting (1989), bien connaître une langue première, même signée, conduit à une meilleure
acquisition d’une langue seconde. Nous soutenons qu’enseigner la langue des signes comme
langue première doit être une priorité pour les éducateurs des enfants sourds si nous voulons
qu’ils apprennent une langue seconde, et ce, dans une forme écrite.
Notre argument se base sur les résultats de recherches menées depuis 15 ans qui montrent que les
effets de l’âge d’acquisition s’appliquent aux langues des signes comme aux langues orales.
Avant de discuter ce champ de la recherche, nous présenterons d’abord quelques commentaires
historiques concernant le rôle joué par les langues des signes dans l’éducation des enfants sourds.
Après avoir contextualisé le problème de l’éducation des enfants sourds, nous discuterons le
concept de période critique. Puis, nous démontrerons que la période critique s’applique à
l’acquisition de la langue des signes avant de comparer la compétence en langue des signes
comme langue première ou langue seconde chez les adultes, celle-ci étant liée à l’âge
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d’acquisition de la langue première. Pour terminer, nous examinerons l’effet que l’âge
d’acquisition d’une langue première peut avoir sur l’apprentissage d’une langue seconde.
Contexte Historique
Nous savons maintenant que les enfants sourds peuvent acquérir le langage ; cependant, le débat
de longue date opposant éducation orale et utilisation des signes se poursuit à ce jour. Après que
les signes aient été bannis des classes au congrès de Milan de 1880, les méthodes orales ont
dominé les positions éducatives (Lane, 1989).
Le travail révolutionnaire de Stokoe sur la structure de l'American Sign Language (ASL) dans les
années 1960, a finalement mené les langues des signes à acquérir le statut de langues « réelles » à
pied d’égalité avec les langues orales. Lentement, le signe est devenu accepté comme alternative
à l'éducation orale dans divers pays, en particulier en Suède et au Danemark, tout comme aux
USA et au Canada, parmi d’autres (Mahshie, 1995).
Aux Etats-Unis, par exemple, les faibles performances scolaires des enfants sourds et en
particulier leurs difficultés non seulement avec l’apprentissage de la parole mais aussi de la
lecture et de l’écriture en anglais a conduit à l’approche Total Communication dans les années
1960 et 1970 (Lou, 1988). Cette approche incluait l’utilisation de tout moyen nécessaire pour que
l’enfant apprenne, y compris par la parole, l’entraînement à l’audition, la lecture labiale, les
prothèses auditives, la langue des signes, la dactylologie, la lecture et l’écriture (Moores, 1996).
Les difficultés des enfants sourds à apprendre l’anglais ont aussi conduit à l’invention de bon
nombre de codes correspondant à des représentations visuelles de l’anglais. Des codes tels que le
Seeing Essential English (SEE I) (Anthony, 1971) ou le Signing Exact English (SEE II)
(Gustason, Pfetzing, & Zawolkow, 1980) avaient un but commun : celui de représenter
visuellement les traits linguistiques de l’anglais afin d’aider les enfants à apprendre la structure
grammaticale de la langue orale et finalement apprendre à lire et à écrire. En fait, on pensait
qu’apprendre un code manuel qui reflétait la structure de la langue orale pouvait aider les enfants
à apprendre l’anglais (Holcomb, 1967, cité par Easterbrooks & Baker, 2002). Ceci contrastait
avec l’utilisation de l’ASL qui a une structure très différente de l’anglais et était donc considérée
comme un obstacle à l’apprentissage de l’anglais (Johnson, Liddell & Erting, 1989).
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Les critiques de ces codes se réfèrent à une utilisation en tant que parole soutenue par le signe
(Johnson et al., 1989) et ont avancé comme argument que leur utilisation n’est pas naturelle. Ils
ont également avancé que les signes produits sont souvent inintelligibles à quiconque n’ayant pas
déjà une maîtrise de l’anglais. Ils expliquent que de tels codes n’ont pas la structure
grammaticale, morphologique, phonologique ou lexicale de la Langue des Signes Américaine
(Johnson et al., 1989). Au lieu de cela, le but de ces systèmes signés est de présenter
simultanément les productions signées et parlées, les deux étant des représentations complètes de
l’anglais.
Une autre approche dans l’éducation des enfants sourds a débuté en Scandinavie il y a environ 20
ans. Elle implique l’utilisation de la langue des signes en classe. En Suède, par exemple,
l’apprentissage de la langue des signes comme langue première par les individus sourds a été
l’objet d’une politique nationale dès le début des années 1980. Les principes de ce programme
national connu sous le nom d’éducation bilingue, sont que tous les enfants sourds auront la
Langue des Signes Suédoise comme langue première, qu’ils auront des professeurs sourds et
qu’ils liront et écriront le suéduois comme langue seconde (Mahshie, 1995).
D’autres pays, dont l’Uruguay, le Vénézuela, le Liban, le Danemark, ont suivi cet exemple et
adopté des programmes dans lesquels les éléments de l’expérience bilingue font partie du cursus
(Johnson et al., 1989). Aux Etats-Unis, des programmes existent en Californie, au Massachussetts
et en Pennsylvanie, qui épousent les principes de l’éducation bilingue. Cependant, la majorité des
programmes aux USA n’utilisent toujours pas l'ASL dans les classes (Ramsey, 1997).
De même, la Langue des Signes Québécoise (LSQ) qui est la langue première des sourds dans les
régions francophones du Canada, principalement au Québec, dans certaines parties de l’Ontario,
du New Brunswick et de l’Alberta n’est pas très utilisée dans les classes pour enfants sourds. Le
Québec a une forte tradition oraliste et l’utilisation des signes dans les pratiques éducatives a mis
du temps à être acceptée. L’utilisation du français signé (contre-partie du Signed English) dans
les classes a largement supplanté l’utilisation de la LSQ, et ce pour les mêmes raisons que celles
qui font que la Langue des Signes Américaine ou ASL (American Sign Language) n’est pas très
utilisée dans les écoles ou les programmes américains pour sourds (Dubuisson & Daigle, 1998).
Utiliser une langue des signes en classe pourrait être une façon d’améliorer les compétences
langagières des individus sourds. La plupart des enfants sourds de parents entendants n’ont
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développé de compétence sophistiquée dans aucune langue native (signée ou parlée) au moment
où ils entrent à la maternelle (année précédant la scolarisation en primaire). Leurs parents ne
connaissent pas la langue des signes, donc on tend à s’adresser à eux à la maison en anglais ou
français parlé. Lorsqu’ils entrent à l’école, ils sont en retard par rapport aux enfants entendants de
leur âge sur le plan du développement langagier et du développement cognitif et social qui
provient de l’interaction avec des parents et des pairs utilisant un langage naturel. Ils sont aussi en
retard dans l’acquisition de la connaissance et des informations que les enfants de leur âge sont
censés détenir. Enfin, ils sont aussi en retard par rapport aux enfants de leur âge qui acquièrent
l’ASL naturellement en ayant des parents sourds ou des frères et sœurs sourds plus âgés, ce qui
apporte une compétence native dans une langue naturelle et plusieurs années d’expérience de
conversation sur le monde avec des adultes et des pairs.
Est-ce une surprise donc, si les enfants sourds deviennent des adultes sourds ayant des difficultés
langagières? Les statistiques récentes continuent de montrer que les adultes sourds atteignent un
niveau moyen de lecture de 3ème ou 4ème année de scolarisation dans les pays anglophones (Allen
& Schoem, 1997; Holt et al, 1998). Il y a une exception notable à ces statistiques, il s’agit des
enfants sourds qui ont appris la langue des signes par leurs parents sourds et qui ont
naturellement tendance à atteindre un meilleur niveau de lecture que leurs homologues sourds
ayant des parents entendants (Mayberry & Chamberlain, 2002; Prinz & Strong, 1998).
Ceci nous amène à la question que nous voulons traiter dans ce chapitre. Est-ce possible qu’une
façon pour les enfants sourds d’apprendre à lire et à écrire dans une langue soit de maîtriser
initialement la langue des signes à l’âge le plus précoce possible ? La recherche actuelle nous
indique que la connaissance d’une langue première peut aider à l’apprentissage d’une langue
seconde. Lorsque la premièrre langue acquise est la langue des signes, qui a toutes les propriétés
d’une langue parlée, cette base linguistique soutient l’apprentissage d’une langue seconde. Pour
les sourds dont la langue première est la langue des signes, apprendre à lire et écrire s’apparente à
apprendre une langue seconde. Nous suggérons pour cette raison que les enfants sourds peuvent
bénéficier de l’acquisition d’une langue des signes dès leur plus jeune âge et que cette acquisition
précoce les aidera à apprendre à lire et écrire dans une langue seconde.
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Qu’est-ce que l’hypothèse d’une période critique pour l’acquisition du langage?
Il est généralement accepté que plus nous sommes jeunes, plus il est facile d’apprendre une
langue. Dans les années 1950, le travail pionnier du neurochirurgien Wilder Penfield conduisit à
l’idée qu’il pourrait exister une période critique pour l’acquisition du langage. Penfield (1959) a
suggéré que le cerveau de l’enfant était plastique, le rendant particulièrement performant pour
acquérir une langue, et même pour acquérir simultanément plusieurs langues, à condition qu’une
exposition opportune soit fournie.
L’idée que l’acquisition du langage est un phénomène prisonnier de fortes contraintes
temporelles a été développée plus avant par Eric Lenneberg en 1967. Il fit l’hypothèse que
« l’acquisition du langage correspond à un certain stade de développement qui est rapidement
dépassé à l’âge de la puberté. » (Lenneberg 1967, 142). Son argument se centrait sur la
conviction que le cerveau de l’enfant n’était pas encore latéralisé, c’est-à-dire que les deux
hémisphères du cerveau n’étaient pas encore spécialisés pour les fonctions cognitives et
linguistiques, rendant l’acquisition du langage plus facile. L’idée défendue par Lenneberg sur la
latéralisation cérébrale n’a pas été soutenue par les recherches ultérieures, ce qui suggère que si
les enfants sont en effet plus compétents pour apprendre les langues précocement dans leur vie, la
cause n’en est pas l’absence de latéralisation cérébrale (Mayberry, 1994 ; Leybaert & D’Hondt,
cet ouvrage).
Lenneberg se trompait-il en affirmant qu’il existe dans l’enfance une période critique pour
l’acquisition du langage ? Une façon de tester l’hypothèse de la période critique est d’examiner
les différentes conditions sous lesquelles un langage s’acquiert, en focalisant sur l’âge de début
d’apprentissage qui varie naturellement. Ceci est possible en examinant l’acquisition du langage
chez les individus sourds dont l’âge d’exposition à la langue des signes varie du fait des
circonstances particulières liées à la surdité.
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Preuves issues de la recherche chez les personnes sourdes
Plusieurs facteurs rendent compte des différents âges d’exposition au langage parmi la population
sourde. D’abord, la plupart des sourds congénitaux naissent de parents entendants. Pour la
majorité de ces parents, la naissance d’un enfant sourd est généralement le premier contact qu’ils
ont avec la surdité. Cela signifie qu’initialement l’enfant a peu d’opportunités d’acquérir un
langage parlé ou signé naturellement dans la mesure où il ne peut entendre ce que disent ses
parents et que ces derniers ne connaissent pas la langue des signes. Deuxièmement, l’âge auquel
la surdité est détectée varie grandement et souvent cette surdité est détectée après la première
année de l’enfant ou plus tard. Cela signifie que l’âge auquel ces enfants commencent à recevoir
des stimulations peut être extrêmement tardif comparé à celui d’enfants entendants (Mayberry,
2002). Un troisième facteur est le succès variable de l’apprentissage du langage oral. Dans de
nombreux cas, lorsque les parents apprennent la surdité de leur enfant, leur première réponse est
de trouver des moyens d’améliorer la perception de leur enfant pour qu’il ou elle puisse
apprendre à parler. Malheureusement, cela conduit souvent à un échec après plusieurs années
d’essai, au moment où une autre manière de communiquer est envisagée. Cela signifie que la
langue des signes est introduite à des âges très variables, souvent dépendant du succès ou de
l’échec de l’apprentissage du langage oral.
Il y a une exception à ce scénario : les enfants sourds nés de parents sourds. Ces enfants
acquièrent naturellement la langue des signes tout comme les enfants entendants acquièrent
naturellement la langue orale de leurs parents. En fait, la recherche a montré que les bébés sourds
qui acquièrent des langues signées progressent par les mêmes étapes que les bébés entendants qui
acquièrent une langue orale. Ainsi, un babillage manuel est observé autour de 9 à 12 mois, puis
les premiers signes apparaissent au moment où les premiers mots apparaîtraient chez un jeune
enfant entendant (Petitto & Marentette, 1990). Les combinaisons de signes sont ensuite produites
durant la seconde année, et la syntaxe et la morphologie suivent au cours de la troisième année
(Lillo-Martin, 1999). Finalement, le discours est acquis au cours de la quatrième année.
En résumé, le fait que l’âge de départ de l’acquisition de la langue des signes varie grandement
dans les populations d’enfants sourds procure un contexte idéal pour tester l’hypothèse d’une
période critique. Et c’est exactement ce qu’ont fait bon nombre d’études.
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Une période critique s’applique à la langue des signes
Des études ont été conduites chez des individus sourds pour examiner si l’âge d’acquisition de la
langue des signes était un facteur déterminant deleur niveau de compétence élevé dans cette
langue. Ces études ont pour point commun d’avoir comparé les signeurs natifs et les signeurs non
natifs, ces derniers étant souvent divisés en deux groupes, ceux ayant fait une acquisition précoce
et ceux ayant fait une acquisition tardive de la langue des signes. L’hypothèse souvent soutenue a
été que les signeurs natifs devaient être plus performants que les signeurs non natifs. Toutes les
études que nous rapportons ici ont été de nature rétrospective, incluant des participants adultes
qui au moment de la collecte des données avaient eu plusieurs années d’expérience d’utilisation
de la langue des signes.
Pour commencer, nous décrirons une étude conduite par Mayberry & Fisher (1989). Ces auteurs
ont testé les habiletés en langue des signes de 55 étudiants universitaires de premier cycle dont
les âges se distribuaient entre 18 et 35 ans. Tous étaient nés sourds mais leur âge d’acquisition de
la langue des signes variait de la naissance à 18 ans. Les sujets ayant un âge d’acquisition tardif
étaient aussi ceux qui avaient eu le moins d’expérience, au total, dans l’utilisation de la langue
des signes. Dans cette étude, les participants devaient effectuer deux tâches : une tâche de rappel
immédiat et une tâche de répétition simultanée de phrase. Dans la condition de rappel immédiat,
les sujets regardaient des phrases signées courtes enregistrées par vidéo. Ils devaient les répéter
immédiatement après les avoir vues. Dans la tâche de répétition simultanée de phrases, ils
regardaient des phrases signées courtes présentées en vidéo et devaient les répéter en regardant
simultanément les stimuli. La différence entre les tâches était que la répétition simultanée divisait
l’attention dans la mesure où le participant ou la participante devait comprendre et produire le
stimulus en même temps. Par contre, le rappel ne divisait pas l’attention mais produisait des
contraintes plus fortes sur la mémoire à court terme, puisque le participant ou la participante ne
pouvait répondre tant que le stimulus n’avait pas été présenté et devait donc mémoriser la phrase
entière, et non pas juste un mot ou une expression.
Les résultats de cette étude ont révélé qu’une expérience moins importante de la langue était
corrélée à des performances générales plus pauvres. L’analyse des erreurs a montré une
différence entre les signeurs plus expérimentés et les signeurs moins expérimentés. Plus la
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période d’utilisation de la langue des signes était longue, plus le participant avait de chances de
produire des substitutions lexicales liées au sens de la phrase, et moins il ou elle avait de chances
de faire des substitutions lexicales liées seulement à la forme du signe ; et vice-versa. Ce
phénomène fut interprété comme l’indice des difficultés dans les processus de décodage de la
langue. De ces résultats, les auteurs ont conclu que l’expérience ou le manque d’expérience
linguistique avec la langue des signes avaient des effets prononcés sur l’habileté de traitement de
la langue des signes. Une faiblesse de cette étude était que les années d’expérience et l’âge
d’acquisition étaient confondus, ce qui permettait difficilement de discerner si les différences de
traitement étaient dues à l’âge auquel la langue des signes était acquise.
Une étude ultérieure de Mayberry & Eichen (1991) a examiné si l’âge d’acquisition avait des
effets à long terme sur le traitement de la langue des signes, lorsque la quantité totale
d’expérience était à la fois prolongée et contrôlée. L’étude engageait 49 adultes sourds
congénitaux dont l’âge d’acquisition de la langue des signes allait de la naissance au début de
l’adolescence. Trois groupes ont été observés : les signeurs natifs (signes acquis depuis la
naissance) ; les signeurs ayant fait une acquisition précoce (signes appris entre 5 et 8 ans) ; et les
signeurs ayant fait une acquisition tardive (signes appris entre 9 et 13 ans). L’expérience
antérieure avec la langue des signes allait de 21 à 60 ans avec une expérience moyenne de 42 ans.
Les participants devaient effectuer deux tâches : rappel de phrases longues et complexes (10 à 12
mots) ; rappel de listes de signes isolés (mesure de l’empan). Les résultats ont montré que la
tendance à donner des réponses acceptables sur un plan grammatical en ASL déclinait à mesure
que l’âge d’acquisition augmentait. La similitude du sens des phrases entre les réponses des sujets
et les stimuli augmentait avec l’âge d’acquisition et il y avait moins de paraphrase dans le groupe
dont l’âge d’acquisition était plus tardif, ce qui suggérait une compréhension moins profonde
chez ces participants.
Ces découvertes corroborent celles de Newport (1984, 1990) qui avait trouvé que l’âge
d’acquisition prédisait la réussite dans la compréhension et la production de morphologie en
ASL. Ce travail a examiné des participants qui se distribuaient en trois groupes d’âge de première
exposition. Les signeurs natifs ont été exposés à l’ASL depuis leur naissance dans leur foyer par
leurs parents sourds signeurs, puis entre l’âge de 4 et 6 ans par leurs camarades sourds à leur
entrée en école spécialisée pour enfants sourds. Les apprenants d’âge précoce ont été exposés à
l’ASL entre l’âge de 4 et 6 ans par leurs camarades sourds également à leur entrée en école
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spécialisée pour sourds. Les apprenants d’âge tardif ont été exposés à l’ASL pour la première fois
après 12 ans, par leurs pairs qui étaient des signeurs sourds. Tous les participants avaient un
minimum de 30 ans d’exposition quotidienne à l’ASL. Le travail de Newport a examiné la
production sollicitée et la compréhension de morphologie complexe des verbes de mouvement
ainsi qu’une variété de structures syntaxiques et morphologiques de l’ASL. Les résultats ont
montré des effets consistants et significatifs de l’âge d’apprentissage sur les mesures de
morphologie : les signeurs natifs surpassaient les apprenants précoces, qui eux-mêmes
surpassaient les apprenants tardifs.
De même, l’étude de Mayberry et Eichen (1991) a montré que l’âge d’acquisition avait un effet
sur la production de morphèmes attachés de telle sorte que les signeurs sourds qui avaient acquis
l’ASL dans leur enfance précoce avaient tendance à modifier la structure morphologique
lorsqu‘ils devaient retenir des phrases ASL complexes tandis que les apprenants tardifs avaient
plutôt tendance à en simplifier la structure morphologique.
Elle a aussi souligné des schémas de substitution lexicale similaires à ceux trouvés dans une
étude antérieure (Mayberry & Fischer, 1989), à savoir que plus l’âge d’acquisition est tardif, plus
grande est la proportion de substitutions lexicales liées uniquement à la structure phonologique de
surface des stimuli signés. Inversement, plus l’âge d’acquisition était jeune, plus grande était la
proportion d’erreurs lexicales liées au sens des stimuli et phrases signées, indépendamment de la
forme phonologique.
Ces études ont été par la suite corroborées par le travail de Emmorey et ses collègues, et plus
récemment par celui de Boudreault et Mayberry (2002). Emmorey et Corina (1990) rapportent
deux expériences séparées conduites sur la reconnaissance lexicale en langue des signes. Dans les
deux expériences, les sujets étaient 16 adultes (8 signeurs natifs et 8 signeurs tardifs en ASL). Ils
devaient observer des vidéo-clips montrant un signeur natif produisant des signes isolés puis,
identifier chaque signe correctement. Leurs réponses étaient enregistrées en vidéo pour être
ensuite transcrites et analysées. Les résultats ont montré que les signeurs natifs reconnaissaient
correctement les stimuli plus vite que les signeurs tardifs.
Emmorey, Bellugi, Friederici & Horn (1995) rapportent également une différence de sensibilité
grammaticale entre signeurs natifs et non natifs. Dans une première expérience, une tâche de
repérage d’erreurs de signe était présentée à 11 signeurs natifs et 10 signeurs ayant un âge
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acquisition tardif (premier contact avec l’ASL entre 4 et 20 ans). Les sujets devaient identifier
dans une phrase un signe cible qui pouvait éventuellement contenir une erreur. Les résultats ont
montré que les signeurs natifs identifiaient les cibles significativement plus lentement lorsque
celles-ci suivaient une erreur dans l’accord verbal spatial. Les signeurs ayant un âge d’acquisition
tardif ne montraient pas cette même sensibilité. Dans une seconde expérience, en plus de la tâche
de repérage de signe, une tâche de jugement grammatical était présentée à trois groupes de sujets.
Les trois groupes étaient des signeurs natifs, des signeurs ayant un âge d’acquisition précoce
(exposés à l’ASL entre les âges de 2 et 7 ans) et des signeurs ayant un âge d’acquisition tardif
(exposés à l’ASL entre 10 et 20 ans). Tous avaient un minimum d’expérience des signes de 10
ans. Les résultats ont indiqué que les signeurs natifs étaient sensibles aux erreurs à la fois dans
l’accord des verbes et à l’aspect, mais que les signeurs ayant acquis la langue des signes à un âge
précoce et ou à un âge tardif étaient sensibles seulement aux erreurs dans l’aspect morphologique.
Boudreault & Mayberry (2002) ont également étudié les effets de l’âge d’acquisition sur les
jugements grammaticaux de phrases en ASL, avec des phrases ASL de complexité grammaticale
croissante. Les participants étaient 30 adultes sourds dont la langue première de communication
était l’ASL et tous avaient au moins 12 ans d’expérience d’utilisation de cette langue. Ils étaient
divisés en trois groupes en fonction de leur âge de premier contact avec l’ASL. Le premier
groupe était composé de 10 signeurs natifs ayant acquis l’ASL d’un ou de deux de leurs parents
depuis la naissance ; le second groupe était composé de signeurs ayant appris l’ASL à un âge
précoce, soit entre 4 et 7 ans ; le troisième groupe était composé de signeurs ayant appris l’ASL à
un âge tardif, soit entre 8 et 13 ans. La tâche consistait à regarder des vidéo-clips de phrases en
ASL présentées sur un écran d’ordinateur et à décider si les stimuli étaient ou non
grammaticalement corrects en appuyant sur une touche. Les résultats ont confirmé que, à mesure
que l’âge d’acquisition augmentait, les performances des réponses correctes indiquant une
sensibilité grammaticale déclinaient et les temps de réaction augmentaient, quelle que soit la
complexité syntaxique.
L’ensemble de ces études démontre que le traitement du langage est établi à un âge très précoce
et que sa pleine maîtrise est difficile à atteindre lorsque le langage est acquis après le début de
l’enfance. Ces résultats soulignent aussi de façon probante qu’une période critique d’acquisition
du langage s’applique à la langue des signes.
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