Catadores da Cultura Visual : Proposta para uma Nova Narrativa Educacional

64 Pages·2007·13.476 MB·Portuguese

by  Fernando Hernández

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CATADORES DA CULTURA VISUAL
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Fernando Hernández
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Professor da Universidade de Barcelona I Espanha
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Tradução
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Revisão Técnica
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AGRADECIMENTOS
c "'" •h•nu,·llu l·tlltmlnl: Jus.<;.u.• li•• If mann
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c um dl'llll\'lln d;l olcÇ1lo: Sus.ma Rangel Vil!tra da Cunha
Vcn• Luc1a Bcrtom dos Santos
Kn Í\!ln cl~ 'll•\tO: Rosa Sll.l<11lll t·erreira
Os livros, ainda que se construam como fruto de um laborioso processo
c:r:ínl·o
l't njt·tn du C a pu: Angela Pohlmann e OGGIJGRAPHI
llltltvldu;al, nn são o resultado de conversas, leituras e encontros com
n~alidade
nu
til~ :o pessoas. Neste caso, no trajeto que me levou a finalizar esta publicaç;to,
oportunidade de colocar sob questionamento e de dialogar sobre boa
l<tllluruçdo: lug.cn1o Brauner ttv ,,
I'•" do que aqui se mostra com os estudantes dos programas de Doutorado
te•
llr\111" l'lj l.ll'A("I()J\AI!'I OE CATALOCAÇ-\0-~A-PUBLICAÇÃO (lttl ''l.duoção Artistica: Ensino e Aprendizagem das ArtesV isuais" e "Arte e Edu·
s•t
1111111111 H \ OIUAL OE •:t>liCAÇÃO d:t UFRGS. Porto Alcgr~. BR-RS
C~t;.\o; um enfoque construcionista", assim como com os colegas e estudantes
P llcmúndez. Fernando (10 "Mestrado de Estudos e Projetos de Cultura Visual". A uns e outros, meu
11~771'
Caladores da cultura visual: transfonnando fragmentos em
nnhcclmento, porque como dizia o pároco de Barbiana, ao ensinar, permiti
1 N
~
nova natTativa educacional I Fernando Hernández; revisão técnica:
aprender melhor.
',,,, 1• lllC
Jussara Hoffmann e Susana Rangel Vieira da Cunha: tradução: Ana
Também mantive interessantes debates sobre alguns dos conteúdos deste
Duarte. Porto Alegre: Med iaçào, 2007.
livm com lmanol Aguirre, lrene Tourinho, Raimundo Martins. Miriam Celeste
128 p. (Coleção Educação e Arte: v. 7)
t-1.u tlns e Rosa lavelberg. Agradeço a eles por sua generosidade em me permitir
l. Cultura Visual. 2. Esrudos cu Ir urais. 3. Artes -Ensino médio I" cnder a partir de nossos acordos como de nossas divergências.Acompa
Ensino fundamental. 4. Culrura popular. 5. Artes\ isuais- Ensino. 6.
nh:mdo as teses doutorais de Carles Guerra e JuditVidiella,aprendi a estabelecer
n.
Projeto pedagógico. I. Hoffmann, Jussara. Cunha. Susana Rangel
nexos em relação à modernidade crítica e à performatividade que foram valio·
Vieira da. liJ. Duarte. A na. I V. Titulo.
o:. para ressaltar aspectos que não se costumam vincular a algumas das proble
tn.\ticas reunidas neste livro. Mercé Ventura e Silvia Momesinos foram as media
doras que, com seu bem fazer profissional, possibilitaram que boa parte das idéias
apresentadas estejam relacionadas à prática da sala de aula. Elas ajudaram
CDU- 77:008:37.036 fHJUi
me a transformar o pensado e desejado em uma práxis de valor realmente
ntalogaçào: Jacira Gil Bernardes- CRB-1 0/463 ISBN: 978857706015-3
oli1Sformativo.
I I
Gostaria também de agradecer a todos que na Austrália, no Brasil e nos
I H!,:<t seu pedido diretamente à:
htados Unidos, durante o ano sabático que tive a oportunidade de desfrutar no
decorrer de 2005-06, brindaram-me com idéias, experiências e oportunidades
Editora Av. Taquara. 386/908 B. Petrópolis
CEP 90460210 Porto Alegre/R$ de aprender e que em grande parte transparecem neste livro. Saí um pouco mais
Mediação
Fone/Fax: [phone] 30618864 o;i\bio desta viagem e a eles e a elas devo isto. Não quero esquecer meu reconhc·
www.editoramediacao.com.br
cimento à Univers1dad de Barcelona. à AGAUR (Agencia de Gestió d'AJ!II,
editora. medi [email protected]. br
llniversitaris i de Recerca) de/ Departam1ento de Un1versidades y Socíedod dt•
~
Printed in Brazilllmprcsso no Brasil
lo ln(cJIInno(Jn de f,J Gcnt'mlttru dr Colo/uno e ao Programo dt 1\,yudn p11n lo
Movtlldad dPI Mims/('110 df. fducaoón y Cienoa que contribuíram para que este SUMÁRIO
e outros projetos pudessem ser realizados.
E, por último, a Juana Maria Sancho, porque foi o espelho no qual sempre
encontrei um retorno de outros matizes, crítico e generoso, não apenas sobre o
dito, mas. de modo especial, sobre o vivido.
PREFACIO
Susana Rangei Vieira da Cunha e
Vera Lúcia Bertoni dos Santos Bertoni ........................................................................... 9
•
APRESENTAÇÃO: O PROBLEMA ESTÁ NA NARRATIVA E
NA RESISTÊNCIA EM MUDA-LÁ ..................................................................................... I I
"Catadores" como metáfora e como proposta ............................................... 17
INTRODUÇÃO: OUTRA NARRATIVA EM EDUCAÇÃO
DAS ARTES VISUAIS A PARTIR DOS ESTUDOS SOBRE
CULTURA VISUAL ····································································H·············.. . ·······························, ... 21
I . MUDANÇAS QUE EXIGEM OUTRA NARRATIVA ..................................................... 27
~A relevância da visão e da visual idade no mundo contemporãneo .............. 28
Mudanças nas representações sociais sobre a infância e a juventude ......... 3 I
Mudanças nos limites das artes visuais ........................................................................ 3' 2
A necessidade de novos saberes para a educação ................................................... )5
2. OS ESTUDOS DE CULTURA VISUAL COMO PONTO DE PARTIDA
PARA UMA OUTRA NARRATIVA ................................................ -.................................... 1 I
A necessidade de revisar as narrativas dominantes
na educação das artes visuais .................................................................................... 4 I
Os Estudos de Cultura Visual como referência para a educação
das artes visuais: esboçar uma proposta a partir de perguntas.. ................... -45
Os múltiplos alfabetismos e a educação a partir da cultura visual ..................... 57
3. PARA LEVAR A CULTURA VISUAL À EDUCAÇÃO ................................................... 63
Posições em face à cultura visual .......................................................................... M
A compreensão crítica e performativa
por meio da paródia e da imitação ....................................................................... 70
Explorar as práticas das experiências de subjetivização
na direçãode uma educação crítica e performativa ......................................... 72
i
-
-1. PROPOSTA PARA A COMPRHNSAO C'RI TK A E Pt l\rORMAliVA
DAS REPRESEN TAÇOES DA CULTURA VISUAL ............. """""""'"" ....................... 79
QUADROS E IMAGENS
A questão da "relevância" dos temas
c das questões de problemacização ...................................................................... 82
A compreensão critica e performativa vinculada
à interpretação de dicursos .................................................................................... 83
O papel do professor: participar do processo de indagação ................................ 87
Um ponto de chegada: o que se pode aprender desta narrativa
VllAORO I antecedentes que chamam por mudanças na educação
para a educação das artes visuais? ................................................................................ 90
eln .ut•·~ visuais (com base em Tavin. 2005) ......................................................... " .......... 47
5. A EXPERIÊNCIA DO CORPO NA SOCIEDADE. EM LUCIEN FREUD
C)UADRO 2: perspectivas metodológicas para a análise das imagens
E NA VIDA DAS CRIANÇAS ................................................................................................. 93
r• do~ artefatos da cultura visual ............................................................................................ <4')
Os projetos de trabalho como parte de uma
. d -
nova narrat.1va para a e uca.çao ............................................................................... 93 IMAGEM I: Camille Pissarro ( 1889). Les Gleneuses ..- ............................ -.. - . 18
O caminho que se pode percorrer ...................................................................... 94
IMAGENS 2, 3 E 4: exemplos de mudanças na narrativa das artes visuais
A experiência do corpo: preparando-se o projeto de trabalho ........................... 97
em d1ferentes exposições organizadas pela Fundactó la Caixa ..................................- . ... 3 3
Um ponto de partida: explorar as representações do corpo ................................ 98
As representações do corpo na arte: a mulher como objeto a ser olhado ..... I 02
IMAGEM 5: exemplo de intertextualidade entre as artes visuais
Como Lucien Freud representa as experiências corporais das pessoas
'" ~1 cultura popular
e afeta as próprias experiências? ................................................................................. 10 8 ouoooooo+oOOOOOOOOOOO+oooo.oooooooooOO-OOOOOOOOoooooooooooooo00000000000000°0'''·'''hH000000000000o000°00U 000100·0·Sl
Como os alunos experimentam suas relações com as representações
IMAGENS 6 E 7: relações entre a cultura popular e as artes visuais ...................... S J
dos corpos na cultura popular e em suas vidas ...................................................... 111
A reflexão sobre o que foi aprendido ........................................................................ 1 15 IMAGENS 8, 9 E I 0: representações do corpo apresentadas por Valentina
Coisas que fizemos neste projeto ................................................................................ 1 15 pa•·cir de anúncios em fotografias de diferentes veículos ...................................... I OI
il
Conclusões e evolução final .......................................................................................... 1 16
IMAGEM I I: representações do corpo na arte levadas à sala de aula
.
REFERENCIAS ................................................................................................................................ I 19 pelos alunos ...................................................... .-.............................................................................. I 01
IMAGENS 12 E 13: relações entre a arte e a cultura visual realizadas
em sala de aula ............................................................................................................................ I O;f
IMAGEM 14: as mulheres precisam estar nuas para entrar no Metropoliton
Museum? Guemllo Gtrls ( 1989) .......................................................................................... I 06
IMAGEM I 5: Exemplo de texto de especialista utilindo como fonte
de aprendizagem~-······~·······················--················································································· .. ···· I 07
IMAGEM 16: obra de Lucien Freud ................................................................................... I I O
IMAGEM 17: exemplo de representação "diferente'' do corpo
por uma menina da turma ....................................................................................................... I I S
•
PREFÁC IO
NCJ C.'\mpo da educação em geral, Fernando Hernández dispensa maiores
flP• cna•llt:tçõcs ao público brasileiro. Assim, enfocamos, nesta conversa prévia,
do trabalho deste professor e pesquisador ainda pouco conhecidos e
'"~'tu~
entre nós.
wMplc.w:~dos
Como amigas e parceiras intelectuais de Fernando, iniciamos falando des-
o
1 ''t .H.1dor" de imagens, com quem temos tido o privilégio de conviver mais de
pt1• nos últimos anos, ou seja, damos a conhecer, sob certo aspecto,"o Lado B
In
(lO f ut n.mdo Hernández": convivência, sempre afetuosa e bem humorada, marcada
pt,;JQ profundo e respeitoso interesse pelo trabalho daqueles que se dedicam
!OU
sobre diversas experiências em educação e arte, tais como, as relações
' P~'llS:tr
as crianças e a cultura visual, as experiências com o radioteatro, as produ
til!'«'
ÇÔ•'\ musicais na escola, a formação de professores de teatro na universidade, a
' unmtuição do pensamento filosófico contemporâneo, dentre outras.
Além de um "cacador" de imagens, Fernando é também um "catador" de
lu tórras, histórias que bem servem como pretexto para tematizar seus princípi
os reflexões. E aprendeu a narrá-las como poucos! São prosas que encantam,
t'
filiem rir, transportam para outros mundos e situações, provocando o imaginá
do seu interlocutor, seja numa reunião informal com amigos ou numa palestra
fiO
a um público dos mais especializadas.
Suas teorias são fundamentadas nesse seu jeito de ser e estar no mundo,
de colecionar imagens, histórias, experiências, pensamentos e amigos, aqui e aco
l.t, de reciclar e transformar os diferentes materiais coletados, de compartilhar,
generosamente, os seus percursos metodológicos intelectuais. E é desta forma
que ele ensina a pensar, a pesquisar, a desconfiar do que está dado, naturalizado, a
dar valor às experiências, por mais banais que sejam, enfim, a transformar o ordi
llário em extraordinário.
Neste livro, Hernández faz um inventário de coleções- de imagens, de
teorias, de autores, de situações, e tantas outras-, trazidas agora para fundamen
tar as questões da cultura visual e discutir os seus pressupostos, mas privilegia
•
para que o leitor possa construir suas próprias concepçoc. . thcletcr·
cSJMÇO c ·~~ O PROBLEMA ESTÁ NA NARRATIVA
r cbções com o seu contexto e com a sua experiência na cultura. E NA RESIST~NCIA EM MUDÁ-LA 1
O olhar do autor sobre as "práticas ordinárias do cotidiano" (Certeau,
1994) instiga à reflexão dos efeitos sociais das representações visuais. Para além
dessas reflexões e provocações acerca das imagens no mundo contemporâneo,
ele traz exemplos concretos, tendo por base suas experiências docentes e
Quando as pessoas estão sentadas em cadeiras tradicionais, pensam de modo
mvestigativas, que podem fornecer valiosas pistas para a construção de uma
tradicional. Se o desejo for o de promover mudanças, é necessário remover o
lu~r
metodologia de trabalho com as imagens, seja no espaço da sala de aula, numa
onde estão sentadas (Diretor das Bibliotecas da Academia de Ciências da ChlrM),
visita a uma exposição, ou na análise de fenômenos da "cultura popular" (aqui
entendida como constituída pelos artefatos culturais produzidos em grande es
O principal problema que hoje enfrentam nossas escolas e universidade\
(l
cala industrial e comercial e de fácil aceitação pelos consumidores).
a narrativa dominante sobre a educação na qual se inserem e sua dificuldade
t>lll
Hernández provoca o seu leitor a pensar em que medida as relações com
mudá-la. As narrativas são formas de estabelecer a maneira como há de :.Qt
a cultura visual produzem olhares sobre o mundo, sobre nós próprios e sobre os
no ter
pensada e· vivida a experiência. Uma forma de narrativa muito poderosa
outros, e como, no contexto educacional, que abarca o ensino e a pesquisa, essas
rene educativo é aquela que tende à naturalização:" As coisas são como são e n;\o
questões podem ser problematizadas e contempladas em projetos de trabalho e
podem ser pensadas de outra maneira".Assim sendo, supõe-se que:
de investigação. Nesse sentido, chama a atenção para a importância de se enfatizar
a fluidez das imagens no cotidiano e pensar sobre os sentidos produzidos nas
-a única forma que se tem de agrupar os alunos é por idades;
mediações com crianças, jovens e adultos.
- apenas um professor há de trabalhar por vez em cada grupo;
O livro possui caráter "pedagógico", sem ser prescritivo, e certamente
- os livros-texto são a fonte prioritária do aprendizado;
conquistará a todos aqueles envolvidos com os processos educacionais dentro
- o espaço da sala de aula há de ser fechado para facilitar o controle do grupo;
e fora dos contextos escolares, pois sua temática interessa a professores de
- as provas dão conta do que os alunos têm aprendido;
diferentes áreas do conhecimento, em especial das artes visuais, e também a
-separar por disciplinas, como divisões estanques, é a melhor forma de planejai'
pesquisadores preocupados com o universo visual, desde as imagens mais corri
o que se deve ensinar;
queiras, presentes em revistas, jornais, filmes, vídeos, programas televisivos, cam
-os horários (fragmentados como uma grade televisiva) são a única maneirn de
panhas publicitárias, logomarcas, outdoors, videogames, sítes, até as imagens da
organizar o tempo escolar;
:lrte.
- o exercido e a repetição são as melhores formas de favorecer o aprendizado;
Que a leitura seja um conv1te a catar Imagens, expenenc1as e pensamen-
o ' ' ft • • A o
- os alunos são uns indolentes e não têm interesse por nada. e que, por isso, há
tos, a descobrir e criar outros sentidos às narrativas, a usufruir do prazer que
de se separar os melhores do resto;
elas proporcionam, sem perder a capacidade de reflexão e de crítica, a descon
- os professores são umas vítimas sofredoras, desamparadas e sem reconheci
fiar do primeiro (d es )encantamento e a acompanhar, com rigor e sensibilidade, a
mento de seu trabalho;
delicadeza dos processos de apropriação e de invenção das imagens.
' Algumas das idéias presentes neste prólogo foram esboçadas no artigo "Examinando a edU(.I
Susana Rangel Vieira da Cunha e Vera Lúcia Bertoni dos Santos
ção", publicado no suplemento Culturais-La Vanguordio, quarta-feira, 5 de outubro de 200~l.
Coordenadoras da Coleção Educação e Arte
páginas 2-3. Pois. por fim. nunca se parte do zero. Mas que um caminho conduz a outro "' ·'
passagem, mais que o lugar de partida ou de chegada, acaba sendo o importante. A preocup;~ç5n
há trinta anos em construir outra narrativa para a educação seria a divisa que orientaria mlnh.n
travessias pela educação. O que compartilho com o leicor nesta publicação é um meandro d«~\1.\
busca constante.
••
.-~--------------------------------~---------------~,NM~M~INW
-as famílias não se responsabilizam pela educação de seus filhos: c:omo o PtOgHttnrll O/ltllt.:mcH•OIIOI Studt?nt ÂSSessitlt'll/ (PISA). s5o exemplos de5·
- a escola há de preparar para o amanhã e, especialmente, para ir à
tendência.
t.'l
universidade: As três narrativas que circulam na atualidade e que, de forma breve cspcCifl·
- sua função é que os indivíduos se convertam em alunos. que i. são os fundamentos das reformas e das práticas que guiam a atividade educ.1d-r.•
nos centros escolares. Entretanto, como foi mencionado por Neil Postman ( 1999),
Uma lista que, por certo, começou a ser configurada no século XVI e estas narrativas continuam dando voltas como em um catavento e não respondem
mantém-se quase intacta, apesar de agonizante, apesar da distância entre o que a às necessidades de dar sentido a si nem ao mundo mutável e incerto em que vivem
2
escola oferece e as expectativas e experiências dos aprendizes. os aprendizes. Isso significa, por exemplo, que almejar a adaptação da Escola ao mer·
Na educação escolar, a primeira grande narrativa emana do Iluminismo e cado como ideal de futuro é uma narrativa errada, porque suas necessidades são
está vinculada à obtenção da democracia com base nos dir.eitos do cidadão. Por mutáveis e o diagnóstico de hoje mostra-se defasado amanhã.
esta narrativa, a educação escolar deveria ensinar os indivíduos a -"sujeitar-se" A narrativa predominante em nossas escolas é a que se conecta com a tradi
para que deixassem de ser súditos e se convertessem em cidadãos. O Estado ção civilizatória gerada com a expansão colonizadora européia desde o século XVI e.
era o responsável pela educação, em esforço conjunto com outras instituições de maneira especial, desde o século XVII com os impérios britânico e francês. Um
"normalizadoras" como a Igreja, que encarnava os valores do Antigo Regime. A dos resultados desta narrativa é a construção de uma visão do"nós" e dos"oucros"
segunda narrativa acrescentou à anterior a variante da liberdade e da democra determinada pela hegemonia do homem branco, cristão e ocidental (europeu então
cia. Surgiu depois da Segunda Guerra Mundial, com o propósito de evitar que e agora, sobretudo, norte-americano). Esta narrativa projeta-se na seleção de alguns
aparecessem novos totalitarismos. conhecimentos escolares na qual o "outro" (aquele que não faz parte do "nós"
A narrativa atual é a do mercado_.. que se delineia como epígono das politi- hegemônico) é apresentado em posição de subordinação- pela qual há de ser civili
•
cas conservadoras dos governos deT hatcher e Reagan. Neste relato, a educação zado e, portanto, justificadamente explorado e despojado de seus saberes.A partir
não é um direito. mas um serviço mediado pelas tecnologias que se hão de inse disso é que, em grande parte, a visão que se apresenta na Escola sobre o conhecimen·
rir na economia de mercado e nos ditames da Organização Mundial do Comér to e os saberes é mediada pela idéia da dominação cultural que faz com que se veja/
cio. Os alunos e as famílias são clientes, e o Estado, cada vez mais desvalorizado trate o outro como subalterno. Este outro seria o menino, a menina (crianças) e os
em suas responsabilidades, deve fornecer os recursos mínimos para que a popu jovens e, em parte, os docentes e as famílias.
lação seja atendida_ Surgem assim diferenças importantes em função da capaci As reformas educativas que, periodicamente. são propostas pelos gover
dade aquisitiva dos clientes: quem pode comprar terá acesso a determinados nos, adaptam-se e respondem às narrativas dominantes. Narrativas que são fixa·
serviços, quem não pode receberá o mínimo e de forma assistencial das institui das por organismos internacionais e quase sempre vinculadas à manutenção e à
ções públicas, que podem ser administradas por entidades privadas com afã de transformação do sistema de relações econômicas e trabalhistas. Para tornar
lucro. visíveis estas reformas, os governos visam aos aspectos frágeis do sistema. Com
Estas narrativas sucedem-se no tempo e, uma vez estabelecidas, passam pron freqüência, alusões são feitas aos resultados dos estudantes (aqueles que largam
tamente a conviver com suas variantes. Assim, hoje vemos que há aqueles que defen a escola, que não completam a escolaridade ou não reúnem as qualificações
dem a narrativa da cidadania como função básica da escola, vinculando-a a uma necessárias ao final da educação básica) e se propõem medidas parciais,
rcdefinição da prática democrática nas sociedades pós-industriais.Também nos de acompanhadas de -slogans simplificadores (os "deuses salvadores" de que nos
paramos com uma narrativa que constantemente apela à idéia de que a educação fala Postman).
deve adaptar-se às demandas do sistema produtivo (diz-se "da sociedade" para mas
Quando utilizo Escola com maiúscula, refiro-me a todas as instituições dedicadas a form;u
cará-lo). Resumem-se a cifras em avaliação os resultados obtidos em provas e exa 1
indivíduos dentro de um regime de regulamentos e sanções. Desde a educação infa.ntil at~ "'
mes realizados para medir a eficácia do sistema educativo.As avaliações de compe
estudos de pós-graduação. Quando escrevo escola com minúscula. refiro-me à instituiÇãO ~~~
tênc•as que são realizadas em diferentes momentos da escolarização ou dos estudos.
qual se confere a educação básica para todos.
Editora M!!dlol(t''
I dtlor ., Mediação
' •. ,. .., ,.,v '"'' ''"""''... ••
Assim, no caso espanhol, a I ey Cr:m•tCJI dt• I dw uuón (LGE) cie 1970 Se ros!.t• posslvd pensar Clll lltTlJ nova 11:\l'r.ltiva, Isso teria de ~N feito .1
prc1.cndla melhorar as competências dos estudantes com a finalidade de integrá IMt th cb~ maos de cduc;adoras como bell hooks2 1994) ou Sonia Nicco (2005)
(
los a um sistema produtivo vinculado à decolagem industrial espanhola. A Ley de El.l!> brindam-nos com pistas sobre outras maneiras de entender o que pode
M.JI
Otclj noctón General de/ Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, adotou a a educação escolar: uma educação para indivíduos em transição, que construnm
narrativa democrática de uma educação para todos. O construtivismo e o Plano o participem de experiências vivenciadas de aprendizagem, pelas quais aprendam
Curricular Base foram as bandeiras com as quais se desativou a função social e a r·esolver questões que possam dar sentido ao mundo em que vivem, de
sllíl<,
polh:lca da escola, não somente na Espanha, mas também em outros países da t·elações com os outros e consigo mesmo.
América Latina. Em 2000, a Ley Orgónica Constitucional de Ensenanza (LOCE) O primeiro registro desta narrativa seria que todas as concepções e prá·
Introduziu o discurso do mercado com o slogan da qualidade como meta. O tlcas pedagógicas podem e devem ser questionadas. Que não há nada que "deva
"deus salvador" foi o esforço dos estudantes e sua segregação por capacidade. ser assim e não possa ser de outra maneira". Ao contrário, tudo tem um sentido
I ~:tveria alunos "de ouro, de prata e de bronze", em uma sociedade ordenada de do qual se pode depreender a origem e a finalidade. A partir daí é que surge a
-
forma_ !lierárquica e na qual a educação apresentava-se como um produto a ser necessidade de colocar em questionamento as práticas de naturalização que hoj('
consumido em função da capacidade aquisitiva dos clientes. A Ley Õrgân~ic a de circulam e se mantêm como dogmas na educação.T udo o que orienta e guia o
l clucadón (LOE), de 2006, conecta as narrativas das duas leis anteriores e deixa pensamento e as práticas educativas teve uma origem, alguém o- estabeleceu
nas mãos das Comunidades Autônomas a correção dos meios para tornar com uma determinada finalidade e pode ser. portanto, questionado e modificado.
efetivos seus propósitos, que tratam, sobretudo, de reduzir os números de A partir disso, é importante que a gênese das práticas seja reconstruída, que
insatisfeitos com o sistema. Entretanto, quase ninguém se pergunta o porquê de, tenhamos em conta de que o que já existe pode ser! evisado e quan·
~ubst!!..uíc!s?.
tlàO somente na Espanha, como também em quase todos os países, as taxas de do mudam as necessidades e os propósitos da educação.
abandono na escola secundária estarem em torno de 25% dos estudantes (no A segunda característica levaria à consideração de que o que acontece na
Brasil, dados da Sinopse Estatística da Educação Básica 2006, apresentada pelo escola pode ser apaixonante. Que não há porque se aceitar isso com imutável
Ministério de Educação, apontam taxas de abandono escolar, em 2005. em alguns submissão, como acontece hoje, quando até para os melhores estudantes este é
Estados, de até 15% no ensino fundamental e de até 26% no ensino médio). Nin um lugar"entediante".lsto, porque é um local pouco relevante, carente de toda a
guém pergunta também o porquê . inclusive em países de sucesso, como a Finlân conexão com as experiências e perguntas que interessam, um lugar que ensina a
dia ou a Coréia, 20% e 40% de os jovens falarem que a escola os aborrece, que resignação e a passividade, quando poderia ser um espaço de prazer onde vale a
!lão responde a suas inquietudes nem leva em conta seus saberes e modos de pena estar, porque nele somos desafiados, confrontados e questionados, porque
estar no mundo. nele se entra em crise e exigências são feitas, permitindo percorrer o caminho
Por não responderem a esta questão básica, todas estas reformas fi da flexibilidade, da surpresa e do risco.
cam apenas na superfície, obcecados com os sintomas, sem, entretanto, al O terceiro desafio presume a quebra da norma da homogeneização. Na
cançar a raiz dos problemas. O discurso essencial da sociedade que criou a escola, todos devem fazer os mesmos exercícios, repetir a resposta única pensa-
•
escola tal e como a conhecemos hoje tinha por base a aliança entre o Estado, da pelos autores do livro-texto e de seu profeta, o professor.T odos olham para
a família e o que os professores faziam na escola. Todavia, esta relação ficou o mesmo horizonte: entrar no sistema produtivo ou chegar à universidade. E não
Já
debilitada. não existe. Não coincidem os valores. Não há um projeto social se pensa que a educação para todos pode ter outra finalidade em um mundo
compartilhado, nem os recursos para colocá-lo em prática. Os governos não incerto e de subjetividades mutáveis. Por isso, é importante a pluralidade em
se dão conta de que nossa época não exige mais controle, mas autonomia contraposição à homogeneização. Aproveitar as diferenças em vez de considerá
criativa e transgressora de forma a se estabelecer uma ponte com sujeitos las um problema. A partir daí, torna-se necessário que as diversas vozes
mutáveis em um mundo onde o amanhã é incerto. Apesar disto, continuam
empenhados em seu afã regulador e normativo. 3 Assim, em minúscula, é como esta autora se nomeia.
Editora Mediação
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diferentes sejam escutadas, as histórias individuais. reconhecidas c a irwentivtdadc
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mo~ r cpcnsar· transgredir, para criar novas narr.luvas c expcnências de apr<m·
da todos e de cada um valorizada. Por essa razão, a avaliação passa a estar ;
dl7agem que venham a ter sentido O que sugere que a Escola coloque em JOgo
serviço da aprendizagem e não da reprovação, da eiliminação'l, sobretudo se não
novas experiências de relacionamento com os estudantes e que os governos favor
c~
for feita a partir de uma prática reprodutivista, mas de um ensino contextualizado
çarn tais cxpenências, apóiem-nas e as divulguem. Desta maneira poderemos come·
e por um acompanhamento cotidiano. Cada um influencia e contribui com a
çar a pensar em uma nova narrativa para a educação escolar, mais autêntica c em
dinâmica de uma comunidade aberta ao aprendizado. O que implica questionar a
busca de novos horizontes. Uma educação pensada a cada dia em conjunto com
idéia de que o professor possa ser o único responsável pelo que acontece em
sujeitos em permanente transição rumo ao incerto e ao desconhecido e para os
sala de aula. Professores e alunos não estão em dois grupos, mas se conectam,
quais aprender de outraS maneiras pode tomar-se uma experiência apaixonante.
pors JUntos têm uma história para compartilhar e escrever.
Como parte da tarefa de fazer contribuições a esta nova narrativa, escrevi
O quarto referencial considera que ensinar é um ato performativo. Não
este livro. Escrevi a partir de uma parcela que me parece fundamental para com
vale dizer, então, que os estudantes não têm interesse e que não se esforçam,
preender e encarar os desafios que hoje enfrentam as crianças e os jovens: uma
mas que é preciso encontrar formas de compreendê-los mediante relações de
abordagem cultural às representações visuais. Não na posição de quem pretende
reciprocidade. O que não significa conceber a docência como espetáculo e o
a constituição de "leitores", mas com a intenção de contribuir para o apareci
entertamer.
professor como um O professor é um catalisador que cuida para
mento de "atores" com capacidade de ação e de resistência. Não para falar do
que cada estudante esteja cada vez mais conectado, para que seja, cada vez mais.
que "se vê" na verdade da representação, mas para reconhecer como cada um
um participante ativo nessa relação que visa à aprendizagem. Neste sentido, o
"se vê" e é colocado em práticas de discurso. Enfim, como estratégia para pro
professor é mais um "DJ" do que um diretor de orquestra.
vocar posições alternativas e projetar-se em outros relatos.
São importantes essas colocações porque a educação está em crise. Crise
esta que poderia ser resumida pelo fato de que muitos estudantes apresentam
resistência à maneira como recebem o ensino na escola e pelo fato de que mui
"Catadores" como metáfora e como proposta
tos professores não querem aprender outro modo de ensinar diferente do que
sempre utilizaram. Por isso, aumenta a cada dia a distância entre o sentir e o
Um livro não tem obteto nem SUJeito, é feito de matérias formadas de modo\
pensar dos professores e dos alunos. Para transformar este círculo vicioso em
diversos. de datas e de velocidades mUltO diferentes. Q uando se atribui o livro :J um
um círculo virtuoso, penso que hoje, mais do que nunca, o professorado precisa
SUJeito, se está negligenciando este trabalho com relação aos assuntos e à exteriondadll
revisar o que constituiu os fundamentos de sua prática e criar novas maneiras de
de suas relações. Um livro é uma multiplicidade (Deleuze e Guattari, 2000, p.l 0).
conhecer e de relacionar-se com o conhecimento e com os aprendizes. Isso
A idéia para o título deste livro origina-se do sentido figurado atribuldo
aos "catadores" contemporâneos nos filmes deAgnêsVarda (Les Glaneurs ec L1
1 Em El Pais, de 8 de julho de 2006, foi publicada uma notícia que fala do "fracasso" da concepção
Glaneuse, 2000; Les Glaneurs et La Glaneuse ... DeuxAnsAprés, 2002) nos quars
eliminatória da avaliação: "Os repetentes, na Espanha. são uma legião: um dentre três alunps (30%)
repetiu de ano alguma vez durante sua etapa de educação obrigatória (até os 16 anos de idade).Assim mostra a vida de catadores de restos de alimentos e dos mais variados objetos.
O assegurou ontem o secretário geral da Educação, Alejandro Tiana, durante um curso de verão da
A cineasta aparece no filme como sujeito e objeto da obra, aparecendo ela pró
Universidad Complutense, realizado em San lorenzo de El Escoriai (Madri). Isso situa a Espanha entre
pria como uma catadora de imagens. A idéia de "catar"S. derivada da tradição
os palses da OCDE com mais repetentes.Aiém disso, Tiana garantiu que atender a estes alunos "custa.
agrícola daqueles que recolhem os restos da sementeira e que os artistas
por ano. 900 milhões de euros". O secretário geral respondeu com estas cifras à pergunta de se,
realmente, a repetência, como "parece que foi presumido na Espanha", disse ele, é uma boa maneira de impressionistas representaram com perturbadora insistência (Imagem I),
melhorar o sistema educativo." Se fosse assim. nosso sistema teria de ser dos melhores", explicou ele,
algo que não ocorre, segundo indicadores internacionais como o "Informe PISA", o qual avalia a
educação dos países da OCDE. E acrescentou: "Talvez estes 900 milhões pudessem ser gastos na 5 Traduzimos o termo "espigadores" pelo termo "catadores" que corresponderia, no Brasil, .10
A1elhoria do sistema de outras maneiras". sentido atribuído pelo autor.
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