Buena Práctica nº 8. Actitudes abiertas a la diversidad

17 Pages·2009·0.35 MB·Spanish

Nº 8
Actitudes abiertas a la
diversidad:
Una oportunidad
para hacer realidad
un derecho
(cid:15)
(cid:12)
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GOBIERNO MINISTERIO
DEESPAÑA DEEDUCACIÓN,
POLÍTICASOCIALYDEPORTE RepúblicadeCostaRica
MinisteriodeEducación
Autores:
MelaniaAragónDurán
DepartamentodeInvestigación
CentroNacionaldeRecursospara
laEducaciónInclusiva.
(CENAREC)
MinisteriodeEducaciónPúblicade
CostaRica
MINISTERIODEEDUCACIÓN,
SECRETARÍADEESTADODEEDUCACIÓNY
FORMACIÓNPROFESIONAL
Cooperación Territorial
DirecciónGeneraldeEvaluacióny
Programas y Centros
SubdirecciónGeneralde
Edita:
©SECRETARÍAGENERALTÉCNICA
SubdirecciónGeneraldeInformaciónyPublicaciones
CatálogodepublicacionesdelMinisteriodeEducación
http://www.educacion.es
/
Catálogogeneraldepublicacionesoficiales
www.060.es
Diseño:AlejandroMartínezGonzález
Fechadeedición:2008
NIPO: 660-08-401-7
DepósitoLegal:M.23477-2009
Imprime:OMAGRAF,S.L.
Sepuedereproducirytraducirtotalyparcialmentelostextos
mencionandolafuente.
Lasopinionesemitidasenlapublicaciónsonresponsabilidaddelosautores.
Noreflejannicomprometennecesariamentelasposicionesinstitucionales
delMinisteriodeEducacióndeEspaña.
ImpresoenpapelecológicoTCF
totalmentelibredecloro
Presentación
EnCostaRica,laaprobacióndelaLeydeIgualdaddeOportunidadespara
lasPersonasconDiscapacidad7600,en1996,vinoareconfigurarlaslógicasin-
ternasdelasescuelasyloscolegios,relativasalaatencióndeestesectordelapo-
blación. Dicha Ley, visibiliza las diversas necesidades de las personas y exige
porlotantosureconocimiento;estacondicióndediversidad,debeconstituirla
base de la planificación de la educación, la cual a su vez, habrá de considerar
entreotrosaspectos,larealizacióndeajustesalentorno,ampliacióndealgunos
delosserviciosdeapoyo,reformulacióndeactividadesyelofrecimientodein-
formaciónydocumentaciónnecesariaparagarantizaroportunidaddeéxitoen
losprocesosdeenseñanzayaprendizaje.
El Departamento de Investigación del Centro Nacional de Recursos para
laEducaciónInclusiva(CENAREC),delMinisteriodeEducaciónPública(MEP)
de Costa Rica, se ha planteado como una de sus metas, propiciar la aproxima-
ción a las realidades educativas del país, mediante el desarrollo de estudios
cuyosresultadosofrezcanapoyosalaspersonasusuariasdelCentro,conunsus-
tento teórico y metodológico pertinente con las realidades de las instituciones
educativas del país. Es por eso, que en el año 2002 se realizó una consulta na-
cionalparaconocer,entérminosgenerales,lasnecesidadeseninformación,ca-
pacitaciónyasesoríaenayudastécnicasquetienendistintosactoreseducativos.
Eneseestudio,laopinióndedocentes,demiembrosdeComitésdeApoyoEdu-
cativo,demiembrosdeEquiposRegionalesItinerantes,deAsesorasoAsesores
RegionalesdeEducaciónEspecialydirectorasdeCentrosdeEducaciónEspecial,
fueronrecopiladasmedianteentrevistasgrupalesycuestionariosindividuales,
locualha permitidoorientarlosesfuerzosdeesteCentroparaque lasinstitu-
ciones educativas de primaria y secundaria (escuelas y colegios), brinden una
atenciónalasnecesidadeseducativasespecialesdelasylosestudiantes.
Actitudesabiertasaladiversidad:unaoportunidadparahacerrealidadunderecho1
1. Seconsideraroncomoinsumoslossiguientesdocumentos:Navarrete,L.(2004).Informeejecu-
tivoderesultados;Quirós,M.(2004).Informeparcial:“Propuestasquebrotanenlasalturas…”yNava-
rro,T.(2004). Informefinal:“Unaescuelaencomunidad”.
MelaniaAragónDurán2.
2. LicenciadaenEducaciónEspecialconénfasisenIntegración,UniversidadNacional.Egresada
delaMaestríaCentroamericanaenEstudiosInterdisciplinariossobreDiscapacidad,Universidad
deCostaRica.
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Loanterior planteóla necesidadderegresara loscentros educativospara
indagarrespectodelaspropuestasdeatenciónalasnecesidadeseducativases-
peciales y cómo se manifiestan en las prácticas cotidianas. Este abordaje, por
tanto,requeríapartirdelconocimientodeexperienciasespecíficas,asícomode
creencias,actitudes,hábitos,prejuicios,entreotros,quesehandesarrolladohis-
tóricamenteentornoalaatencióndeladiversidad–yladiscapacidadcomouna
de sus manifestaciones– en distintas áreas sociales que confluyen en lo educa-
tivo.
Enesalíneasurgióysedesarrollóenelaño2004,elproyecto“Conociendo
realidadeseducativas”,elcualsepropusoindagarsobrelasrealidadesdecua-
trocentroseducativosubicadosendiferenteszonasdelpaísconcaracterísticas
poblacionalesdisímilesentresí,derivadasdecondicionesculturales,socialesy
económicas particulares. Se pretendió analizar la importancia, de esas condi-
cionesespecíficasenlaconfiguracióndelaspropuestasparaatender lasnece-
sidades educativas especiales, desde las perspectivas de sus actores. Por ello,
dentrodelproyectosedesarrollaroncuatroestudiosparalelosqueconsideraron
a una escuela de atención prioritaria (antes llamada urbano marginal), una es-
cuelarural,unaconpoblaciónmayoritariamenteindígenayotracaracterizada
porcontarconunapoblaciónconculturadefrontera.Otrocriterioutilizadopara
seleccionar esos centros fue que tuviera dentro de su matrícula real al menos,
unapersonaconalgunadiscapacidad.
Elanálisisdeesoscuatrocontextoseducativosofreciólaposibilidaddeco-
nocersituacionesparticularesqueseexperimentanenlaeducacióncostarricense,
ydedarcuentadelosapoyosqueseutilizanparaeducarenladiversidadyden-
trodeella,laspersonascondiscapacidad.Deallíqueelobjetivogeneraldeles-
tudiosecentróenanalizar,encadaunodeesoscentroseducativos,losprocesos
vinculados con la atención educativa de estudiantes con necesidades educati-
vas especiales asociadas a discapacidad; con el propósito de sistematizar las
prácticasqueaseguransupermanenciaypromociónenlasaulasregulares.
Elestudiopartiódeunenfoquecualitativo–conbaseetnográfica–parala
recoleccióndelainformación,privilegiandoelconocimientoeinterpretaciónde
las percepciones y configuraciones simbólicas de las personas involucradas en
el fenómeno en estudio, así como de sus prácticas. Mediante procesos inducti-
vos la información verbalizada por cada informante fue contrastada en forma
continua con las prácticas observadas, y mediante acercamientos sucesivos, se
logróconstruirelplanodescriptivo-interpretativoquealfinalarticulólosdatos.
Conunametodologíacualitativasebuscómásquegeneralizarresultados,
explicareinterpretarunproblemaparticular,alcompararlosfenómenosytras-
cenderlos.Losenfoquescualitativossondegranutilidadparalosestudiosdena-
turaleza exploratoria –como este estudio– dada la escasa existencia de
informaciónsobreelfenómeno,muchosdelosinsumosparalaconstruccióndel
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análisisprocedierondelainformaciónrecopiladaduranteeltrabajodecampo.
Porotraparte,lainvestigaciónetnográficapermitióunacercamientoprofundo
alacotidianidadeinteraccionesqueexperimentandistintosestudiantesconne-
cesidadeseducativasespecialesasociadasadiscapacidadenloscontextosesco-
lar,familiarycomunal.
Las interrogantes que guiaron a esta investigación pretendieron aproxi-
marse a las respuestas de las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las representa-
ciones sociales que se desarrollan en torno a la población estudiantil con
adecuacionescurricularessignificativastantoenelcontextoeducativocomoen
elfamiliar?;¿Quétipodeinteraccionessegeneranentrelosdistintosactoresedu-
cativos?;¿Cuálessonlascondicionesmaterialesysimbólicasquerodeanlaaten-
cióndelasnecesidadeseducativasespecialesdelapoblaciónestudiantil?
Porotrolado,esimportanteacotarqueduranteelprocesodeinvestigación
serecogióinformacióntantodefuentesprimariascomodefuentessecundarias.
La recolección de la información primaria se realizó mediante entrevistas se-
miestructuradas y observaciones en espacios como las aulas, los servicios de
apoyoyelrecesoquesebrindaalasylosestudiantesparasudescansoentrelas
sesionesdetrabajooclases.Seseleccionarondocentes,estudiantesypersonalad-
ministrativo,porserlaspersonas responsablesanivelinstitucionaldequeeles-
tudiantadorecibalaatenciónadecuadaasusnecesidadeseducativasespeciales.
Las fuentes secundarias las constituyeron documentos tales como la Ley
7600,investigacionesanterioresyenproceso,artículosderevista, sistematiza-
cionesdemesasredondas,conferenciasyentrevistasreferentesadiscapacidad;
ademásseconsultarondocumentosdelMinisteriodeEducaciónPública(MEP).
Además,serevisaronlasestadísticasdematrículadelasescuelasyelcontenido
delosexpedientesescolaresdelgrupodeestudiantesseleccionado.
Lainformaciónobtenidaabrióimportantesposibilidadesparaapoyarado-
centes,madres,padresdefamiliayestudiantescondiscapacidad,enlosproce-
soseducativosdelasescuelasparticipantes.
Elpresenteartículorecogeresultadosparcialesdelproyecto,“Conociendo
las realidades educativas”, específicamente, los obtenidos a partir del estudio
de una escuela rural y de otra ubicada en un contexto mayoritariamente indí-
gena. Ambas instituciones fueron seleccionadas por las particularidades que
presentanconrespectoalaaccesibilidadalosrecursoseducativos,alasestrate-
giasqueseelaboranenlosprocesosdeenseñanzayaprendizaje,alassituacio-
nesderiesgo,alasprácticasculturalesyalascondicionesofactoresqueinciden
enlapermanenciadelasylosestudiantesconnecesidadeseducativasespecia-
lesasociadasaunacondicióndediscapacidad.
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Una escuela en comunidad…
SegúnNavarro(2004)ladiversidadculturalesunacaracterísticainherente
deloscontextoseducativos,lacualpermitereconocer,valoraryaprenderdelas
particularidadesdecadapersona.
Enlaprimeraescuela,ubicadaenundistritodetiporural,ladiversidadse
mostró como una característica fundamental de su vivencia cotidiana, enmar-
cada en experiencias culturales particulares de su contexto socio histórico in-
mediato. La mayoría de miembros de la comunidad se dedica a la agricultura,
losoficiosdomésticos,oelmanejodetransportepúblico;algunaspersonasson
obreras, operarias o artesanas. Es una comunidad que cuenta con servicios de
transporte público y de salud –Equipos Básicos deAtención Integral en Salud
(EBAIS)–.Paraquienessededicanalaagriculturaexistenperiodosdedesocu-
pación,loquedalugaraquealgunosdelospadresdefamiliasequedenencasa
mientraslasmadressalenatrabajar. Muchasniñasymuchosniñospermanecen
en sus hogares sin la supervisión de personas adultas, por lo que deben auto
asistirse,obienalgunasvecesquedanacargodeunahermanaohermanomayor
odesupadre.
Losprincipalesproblemasqueseapun-
“(…) hay niños que aquí
tan“(…)anivelsocialson,como:separación
familiar, incesto, agresión física y sexual” uno los ve, los observa,
(Navarro;2004:p.11). Porsuparte,lasylos
dependen de lo que con-
docentes de este centro escolar agregan a
esta lista la situación económica, incluso sumen en el comedor (…)
comofactorqueincideenladeserciónesco-
no se les ve una merienda
lar. Enmuchosdeestoshogareslasituación
en los recreos (…)”
económicaestan precaria, que la escuela es
el único lugar donde estas niñas y niños se (Director)
alimentan.
Por otro lado, a lo largo de su historia,
elcentroeducativohasidoimpactadopordesastresnaturalescomoavalanchas,
inundacionesytemblores;noobstante,eltrabajoconjuntoconlacomunidadha
permitidoponeralaescueladenuevoenfuncionamiento; locualsignificólare-
paración,eltrasladoyfinalmente,elreemplazodelaedificación.
ElCentroEducativocuentaconunpersonaldequincefuncionariasyfun-
cionarios, entre director, docentes desde el nivel de Preescolar hasta sexto año;
–algunasyalgunosconrecargosensusfunciones(asignacióndemáslecciones
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para atender otros grupos de estudiantes)–; docentes de Educación Religiosa,
Inglés e Informática Educativa, todas y todos son titulados y la mayoría tiene
más de ocho años de laborar en la institución. Además, existe personal admi-
nistrativocomo:oficinista,conserjes,cocinerayguarda.
Paraelaño2003lamatrículadelainstituciónerade400estudiantes,–asis-
tenaleccionescomoenformaactivasólo375:180hombresy195mujeres–;con
edadescomprendidasentrelos5ylos13años.Esimportantedestacarqueres-
pectode laexistenciadepoblaciónestudiantilcondiscapacidad,inicialmentese
reportan dos estudiantes que requieren de adecuaciones curriculares significa-
tivas y una estudiante con discapacidad física, usuaria de silla de ruedas. Sin
embargo,elestudioidentificó,además,unestudianteconhidrocefaliayotracon
bajavisión.
Tal y como ya se ha mencionado, con la aprobación de la Ley 7600, se in-
troduceennuestropaísunlineamientohaciaeldesarrollodecondicionesquefa-
vorezcan el acceso y la equiparación de oportunidades educativas de la
poblacióncondiscapacidad,alestablecerque:“Laspersonascondiscapacidad
participarán en los servicios educativos que favorezcan mejor su condición y
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desarrollo,conlosserviciosdeapoyo requeridosynopodránserexcluidosde
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ninguna actividad” (Asamblea Legislativa; 1996: p. 12). De igual manera, en
otrosdocumentosderivadosdeestaLeyparaelcampoeducativo,seestablecen
lasmodificacionesquedebeimplementarelsistemaeducativoparalaatención
deestudiantesconnecesidadeseducativasespeciales.Entreellasdestacan:lain-
clusióndemedidasdecarácterpedagógico,organizativoydefuncionamiento,
lascualesdeberánestarinmersasenelplaninstitucional.
Un ejemplo de las medidas pedagógi-
“(…) es muy importante
cas, es la implementación del Servicio de
Apoyo Fijo de Problemas de Aprendizaje, que cada maestro itine-
único código de Educación Especial en esa rante observe, no es venir
institución, en donde se atienden estudian-
nada más a ver qué le está
tes con necesidades educativas especiales
asociadasacondicionesespecíficasdeapren- dando el maestro al estu-
dizaje. Además, a la institución llega una
diante (…) sino que estu-
docente de Apoyo Itinerante en Retraso
Mental,quienseinvolucraenlaatenciónde die realmente (…) si el
lasestudiantesquerequierendeadecuacio-
niño logra integrarse”
nescurricularessignificativas;brindalaase-
(DocentedeI yII ciclos)
soría oportuna a la docente de aula en
3. Serviciodeapoyo:“(…)ayudastécnicas,equipo,recursosauxiliares,asistenciapersonalyser-
viciosdeeducaciónespecialrequeridosporlaspersonascondiscapacidadparaaumentarsugrado
deautonomíaygarantizaroportunidadesequiparablesdeaccesoaldesarrollo”(Ley7600:Título
I.CapítuloI,Artículo2).
4. Ley7600:TítuloII.CapítuloI.Artículo16.
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aspectostécnicosymantieneunaactituddedefensadelosderechosdeestases-
tudiantes.
Entrelasmedidasdecaráctermásorganizativodestacalaconformaciónde
unComitédeEvaluaciónyunComitédeApoyoEducativo.Elprimeroeselres-
ponsable de dar seguimiento a las adecuaciones realizadas en materia de eva-
luación.Elsegundoeselencargadodetodoloconcernientealasadecuaciones
de acceso y a las adecuaciones curriculares significativas; según las funciones
establecidas debe brindar recomendaciones a la familia y al personal docente;
analizar lassolicitudesde apoyoeducativoy darseguimientoa cada situación
particular.
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Construyendo una posición
educativa frente a la atención de
las necesidades educativas de
estudiantes con discapacidad…
SegúnArnaiz (2003), la discapacidad es un “constructo social” que lleva
consigo estereotipos sobre la clasificación o etiquetamiento de lo que se consi-
dera “normal” o “anormal” de acuerdo a la “norma ideal”, que a su vez, es otro
constructosocialquevaríadeacuerdoconloscriterioscualitativosqueseesta-
blezcanenunmomentodado.
Siseconcibeladiscapacidadeníntimadependenciadelacosmovisiónylos
estereotiposdeunasociedadparticular,esnaturalquecadaprofesionalenedu-
caciónpresentediversoscriteriosparadefiniroenmarcaresteconceptoenpar-
ticular. Las diferentes expresiones manifiestas en el estudio por el personal
docenteconsultado,evidencianunreconoci-
miento de la diversidad que caracteriza a
quienes están en las aulas, así como del de- “Sí, me parece bien que
recho que tienen “todas y todos” a ser inte-
ellos se integren también
gradas e integrados en ese contexto escolar.
con todos los niños, por-
Seencuentranalgunassituacionesenlasque
este reconocimiento está acompañado por que son niños iguales, con
una actitud de empatía hacia la o el estu-
una discapacidad pero son
diante con discapacidad, lo cual favorece la
construcción entre docentes y estudiantes, iguales a todos”
de relaciones asertivas y afectivas, en un
(Docentede IyIIciclos).
marcoderespetohacialadiversidad.
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Una escuela que brota en las
alturas…
Cuando en el estudio se realizó una aproximación al conocimiento de las
realidades educativas de una escuela rural-indígena, se consideró el plantea-
mientodelDepartamentodeEducaciónIndígenadelMEP,encuantoa:
“(...)elservicioeducativoquesebrindeencadaunodelosterritoriosindí-
genas ha de ser congruente con su condición cultural; por lo que se hace me-
nester que los actores del proceso, se integren con las raíces culturales de cada
pueblo,tomenencuentaelsentirdelasorganizacionesdebase,involucrenalas
instituciones locales y a la comunidad; para que así, la educación sea conse-
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cuente y apegada a la autodeterminación y las necesidades de cada pueblo”
(Quirós;2004:p.14).
Noobstante,segúnQuirós(2004),delainvestigaciónemergióquealgunas
opiniones indican que la ausencia de claridad acerca de cómo implementar en
laprácticaunservicioeducativo“congruente”yconsecuenteconlacondiciónin-
dígena.
Entrelosestereotiposquefueroniden- “(…) para mí el niño in-
tificadosdestacalacreenciamanifiestadeun dígena necesita más estí-
paralelismo entre el origen étnico (persona
mulo tal vez desde
indígena) y la presencia de dificultades de
aprendizaje, como si el hecho de ser indí- pequeño, le cuesta más,
genaimplica“perse”elposeeralgúngrado
tiene mucha dificultad
de compromiso cognitivo. Este concepto es
“explicado” por las prácticas endogámicas para aprender, más que
propias de los grupos indígenas, que gene-
todos,(…) hay mucha
rarían problemas debido a la consanguinei-
consanguinidad (…)”
dad.
(Docentede IyIIciclos)
Enalgunasocasiones,existendocentes
que relativizan esa concepción; contrario a
ubicarlacausadelasdificultadesdeaprendizajeenlasylosestudiantes,sere-
fieren a la falta de contextualización de los contenidos curriculares y de las es-
5. SantaCruz,J.LaEducaciónIndígenaenCostaRica.DepartamentodeEducaciónIndígena,M.E.P.
(sf),citadoporQuirós,M.(2004).Informeparcial:“Propuestasquebrotanenlasalturas…”.
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