Bandura – Aprendizaje social

212 Pages·2017·5.2 MB·Spanish

APRENDIZAJE
SOCIAL
Y
DESARROLLO
DE LA
PERSONALIDAD

Albert Bandura y Richard H. Walters

Alianza Universidad
Alianza Editorial, 1974
(1963, Holt, Rinehart and Winston)
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INDICE

Prólogo
1. El enfoque socio-comportamental
2. El papel de la imitación
3. Pautas de refuerzo y conducta social
4. El desarrollo del autocontrol
5. La modificación de la conducta
Notas bibliográficas
Índice alfabético

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A. Ginny y Genys,
Mary, Carol y Dave

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PRÓLOGO

En este libro perfilamos un conjunto de principios de aprendizaje social que
hacen mayor hincapié en las variables sociales que las teorías ya existentes del
aprendizaje, por lo que parecen más aptos para explicar el desarrollo y la modificación
de la conducta humana. Nuestro enfoque socio-comportamental representa una
integración de nuestros propios esfuerzos de investigación y un intento de
relacionarlos con los resultados de investigaciones bien controladas en varios campos,
entre los que se incluyen el del desarrollo infantil y la psicología social, además de la
psicología experimental tradicional. Para poner de manifiesto la aplicabilidad de
nuestros principios de aprendizaje social a una amplia gama de fenómenos sociales de
importancia hemos acudido también a los datos de otras ciencias sociales, la
antropología y la sociología sobre todo, y a varias fuentes clínicas y psiquiátricas.
Nos hemos centrado en la conducta infantil porque, en muchos casos, los estudios
realizados con niños son los que brindan los datos más valiosos. Además nos ha
impresionado la continuidad del aprendizaje social de la infancia a la madurez y la
importancia que tienen las experiencias de aprendizaje de la niñez y la adolescencia –
tanto en el hogar como en las situaciones extrafamiliares- para provocar, moldear y
mantener pautas de conducta que siguen manifestándose, aunque, naturalmente, con
modificaciones, en períodos posteriores de la vida.
Muchas veces se hace una mera profesión verbal del punto de vista de que son
los mismos principios de aprendizaje los que explican las pautas desviadas de conducta
y las pautas socialmente positivas. Pero pocos son los que han aceptado todas las
implicaciones de este punto de vista, como se comprobará con echar una ojeada a
cualquier muestra representativa de libros de psicopatología. El lector de estos libros
no encontrará apenas una continuidad entre los principios y conceptos de la teoría y la
práctica clínica, por una parte, y los de psicología general evolutiva por otra. Nosotros
no nos limitamos a tener la postura de que con un solo conjunto de principios
adecuados de aprendizaje social se puede explicar a conducta desviada y la
socialmente positiva, sino que, además, ponemos en cuestión la significación teórica
de esta dicotomía. Por tanto, aunque nos fijamos fundamentalmente en el desarrollo
de las pautas de conducta comunes a los repertorios de la mayor parte de los niños y
adultos, también intentamos demostrar que nuestros principios de aprendizaje social
pueden explicar la adquisición y el mantenimiento de las respuestas que se desvían de
las normas sociales.
Se suele decir que la psicoterapia es un proceso de aprendizaje. Estamos de
acuerdo con este punto de vista, por lo que, en el último capítulo, intentamos
demostrar que nuestros principios de aprendizaje social pueden explicarse tanto en la
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práctica clínica como en la socialización de los niños. Esperamos que el lector no
encuentre apenas discontinuidad entre nuestra explicación del desarrollo social y la
instrucción y tratamientos que proponemos.
Mientras escribían este libro se invitó a los autores a colaborar en el Nebraska
Symposium on motivation (<<Simposium de motivación de Nebraska>>), (Bandura,
1962) y en el Yearbook of the national Society for the Study os education (<<Anuario de
la sociedad nacional para el estudio de la educación>>), (Bandura y Walters, 1963).
Nuestras contribuciones incluyeron presentaciones preliminares de parte del material
de los capítulos 2 y 3 del libro. Aunque no hemos podido evitar repetirnos algo nuestro
pensamiento se ha refinado en varios problemas, basándonos en nuestra propia
investigación posterior y en el considerable cuerpo de descubrimientos del que sólo
recientemente hemos podido disponer.
En nuestro trabajo han participado varios estudiantes, cuyas contribuciones se
reflejan en la paternidad conjunta de muchos de los artículos que se citan en el libro.
Deseamos expresarles nuestra gratitud por su ayuda.
En las áreas de California y Ontario se nos dieron muchas facilidades para llevar
a cabo nuestros estudios de laboratorio y de campo, en cuyos resultaos nos basamos a
lo largo de todo el libro; la ayuda financiera proviene de varias fuentes.
Agradecemos la colaboración de los inspectores escolares de Palo Alto, Menlo
Park, Los Altos y Ciudad Los Ángeles; de os directores de educación de la ciudad de
Toronto y el pueblo de Forest Hill; de los inspectores de escuelas públicas de las juntas
de educación de Searborough, distrito de Lakeshore y municipio de York; y de los
directores y profesores de las escuelas en las que se llevó a cabo nuestra investigación.
También queremos expresarles nuestro agradecimiento a Edith Doeley, directora de la
escuela maternal de Stanford, y a Marilyn Haley y Patricia Rowe, profesoras titulares,
por ayudarnos al dar facilidades para nuestra investigación. Algunos de los estudios
m{as recientes se han visto muy facilitados por el apoyo y cooperación de los
miembros del personal del hospital de Ontario, en Nueva Toronto, especialmente H. C.
Moorhouse, inspector; Donald R. Gunn, director de investigación clínica, y Edward
Llewellyn Thomas, miembro del departamento de investigación médica.
El apoyo económico para nuestra investigación provino, en parte, de las
subvenciones de investigación M-1734, M-4398 y M-5169 del Instituto Nacional de
Salud Mental, del Servicio y Salud Pública, y del Fondo para la Investigación sobre el
Desarrollo Infantil de la Universidad de Stanford; y también se mantuvo por las
subvenciones del Consejo Nacional de Investigación de Canadá (APA-47) y la
subvención de investigación sobre salud mental 605-5-293 del Programa (canadiense)
de Subvenciones para la Salud Nacional. Los gastos de viaje que supuso esta obra en
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colaboración se sufragaron, en parte, con una ayuda de Investigación en Humanidades
y Ciencias Sociales de la Universidad de Toronto.
Estamos especialmente agradecidos a la señorita Mary E. Merrill por hacerse
cargo de las muchas responsabilidades que supuso la reparación de nuestro
manuscrito.
Stanford, California A. B.
Waterloo, Ontario R. H.W.
Julio 1963

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Capítulo primero
EL ENFOQUE SOCIO-COMPORTAMENTAL

Durante los últimos cincuenta años la mayoría de los psicólogos orientados a la
investigación han favorecido los enfoques del desarrollo de la personalidad, la
conducta desviada y la psicoterapia desde el punto de vista de la teoría del
aprendizaje. Pero, en términos generales, estas conceptualizaciones han sido poco
efectivas para explicar los procesos por los que se adquiere y modifica la conducta
social. En realidad, la mayoría de las aplicaciones anteriores de la teoría del
aprendizaje a problemas de conducta social y desviada (Bijou y Baer, 1961; Dollard y
Miller, 1950; Lundin, 1961; Rotter, 1954; Skinner, 1953) adolecían de atenerse
excesivamente a una gama limitada de principios basados en estudios de aprendizaje
animal o humano en situaciones individuales y sustentados fundamentalmente por
ellos. Para explicar adecuadamente los fenómenos sociales, es necesario ampliar y
variar estos principios, e introducir otros nuevos ya establecidos y confirmados
mediante estudios de la adquisición y modificación de la conducta humana en
situaciones diádicas y de grupo (Sears, 1951).

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL
La adquisición de respuestas nuevas mediante aprendizaje observacional
Donde se manifiesta de forma más clara la debilidad del enfoque del
aprendizaje que desestima la influencia de las variables sociales, es en su tratamiento
de la adquisición de respuestas nuevas, problema crucial para cualquier teoría del
aprendizaje. Según la teoría del aprendizaje social de Rotter (1954), por ejemplo, la
posibilidad de que ocurra una conducta dada en una situación particular está
determinada por dos variables: la apreciación subjetiva de la probabilidad de que se
refuerce la conducta en cuestión (expectación) y el valor de refuerzo para el sujeto.
La explicación e Rotter de los procesos de aprendizaje presupone la existencia de una
jerarquía de respuestas que tienden a darse en las diferentes situaciones con diversos
grados de probabilidad, por lo que es completamente inadecuada para explicar la
aparición de una respuesta que aún no se ha aprendido y en consecuencia tiene un
valor cero de probabilidad. Un niño que no sepa polaco nunca emitirá una frase polaca
por <<expectación>>, aunque la probabilidad de refuerzo sea de una 100% y muy
atractivo el refuerzo eventual. Evidentemente, en este ejemplo particular, la
introducción de una importante variable social –un modelo de verbalización- es un
aspecto indispensable del proceso de aprendizaje.
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Aunque probablemente la teoría del aprendizaje social de Rotter es adecuada
para predecir la aparición y modificación de pautas de conducta aprendidas
previamente, ha tenido relativamente poco impacto en las teorías de la conducta
social, quizá porque las variables dependientes de los experimentos nacidos de este
enfoque no se referían en general a respuestas sociales. En su mayoría la
experimentación se ha limitado a las proposiciones sobre la expectación y las
conductas que llevan a su modificación, generalización y extinción, pero apenas se ha
intentado relacionar la variable de expectación con la conducta social que debería
dilucidar una teoría del aprendizaje social.
Otras explicaciones de la adquisición de respuestas nuevas solían imitarse a
describir la modificación de la conducta basándose en principios del aprendizaje
operante o instrumental (Bijou y Baer, 1961; Lundin, 1961, Skinner, 1953). Skinner
(1953) nos ha proporcionado una detallada explicación del procedimiento del
condicionamiento operante a través de aproximaciones sucesivas, por las que pueden
adquirirse nuevas pautas de conducta. Este procedimiento implica el refuerzo positivo
de aquellos elementos de las respuestas relevantes que se parecen a la forma final de
la conducta que se desea producir, mientras que se dejan sin recompensar las
respuestas que se parecen poco o nada a esta conducta. Al elevar gradualmente la
necesidad de refuerzo en el sentido de la forma final que ha de tomar la conducta, las
respuestas relevantes pueden modelarse conforme a pautas que no existían
previamente en el repertorio del organismo. Desde este punto de vista, las respuestas
nuevas nunca emergen de forma repentina, sino que son siempre el resultado de un
proceso más o menos prolongado de condicionamiento operante.
El condicionamiento operante modela la conducta como un escultor modela una masa
de arcilla. Aunque parece, hasta cierto punto, que el escultor ha producido un objeto
completamente nuevo, siempre podemos seguir el proceso de vuelta hasta la arcilla
indiferenciada original y establecer los pasos sucesivos por los que volvemos a esta condición,
haciéndolos tan pequeños como queramos. En ningún punto surge algo que sea muy diferente
a lo que lo precedía. Parece que el producto final tiene una unidad especial o integridad de
diseño, pero no podemos encontrar un punto en el que aparezca de repente. En el mismo
sentido, un operante no es algo que aparezca como un producto hecho en la conducta de un
organismo. Es el resultado de un continuo proceso de modelado (p.91).
Los procedimientos de condicionamiento operante pueden ser muy efectivos,
sobre todo si el aprendiz ya dispone en su repertorio de los estímulos que provocan
respuestas parecidas en algo a la conducta deseada. Pero es dudoso que pudiesen
adquiriste muchas de las respuestas que emiten casi todos los miembros de nuestra
sociedad si el adiestramiento social procediese sólo por aproximaciones sucesivas.
Ello es particularmente cierto en la conducta que no tienen ningún estímulo seguro
que la produzca, aparte de las señales que dan otros miembros de la especie que
exhiben dicha conducta. Si un niño no tuviese oportunidad de oír hablar, por ejemplo,
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o en el caso de una persona ciega y sorda (Keller, 1927), sin oportunidad de coordinar
las respuestas de la boca y la laringe de un modelo de verbalización, quizá sería
imposible enseñarles el tipo de respuestas verbales que constituyen un lenguaje.
En tales casos la imitación es un aspecto esencial del aprendizaje. Incluso en los casos
en que se sabe que hay algún estímulo capaz de suscitar una aproximación a la
conducta deseada, la provisión de modelos sociales puede acortar considerablemente
el proceso de adquisición (Bandura y MacDonald, 1963).
En Social Learning and Imitation (<<Aprendizaje social e imitación>>) (1941),
Miller y Dollard subrayan la importancia de la imitación para explicar los fenómenos de
aprendizaje social. Pero, en su última publicación, Personality and Psychotherapy
(<<Personalidad y psicoterapia>>) (Dollard y Miller, 1950, sólo hay tres referencias de
pasada a la imitación. Quizá pueda deberse esta paradoja al hecho de que los autores
concebían la imitación como un tipo especial de condicionamiento operante en el que
las señales sociales sirven como estímulos discriminativos y se refuerzan o no las
respuestas del aprendiz según reproduzcan o no las del modelo. Como los
experimentos en que se basaba su teoría no incluían casos de adquisición de
respuestas nuevas cuando no se recompensa a os que tienen una conducta imitativa,
quizá no sea de extrañar que Miller y Dollard destacasen en seguida el aprendizaje
observacional como caso especial de condicionamiento instrumental.
En la actualidad los teóricos del aprendizaje conceden cada vez más atención al
proceso de imitación, pero lo siguen tratando normalmente como una forma de
condicionamiento instrumental, como lo concebían Miller y Dollard. Sin embargo, hay
bastantes pruebas de que puede haber aprendizaje por observación de la conducta de
otros, incluso cuando el observador no reproduce las respuestas del modelo durante la
adquisición y, por tanto, no recibe refuerzo (Bandura, 1962a). Por ello es evidente que
os principios de aprendizaje que establecieron Hull (1943) y Skinner (1938, 1953)
deben revisarse y ampliarse para explicar adecuadamente el aprendizaje mediante
observación. Además, estos principios sólo tratan del papel del refuerzo directo.
Puesto que la producción y el mantenimiento de la conducta imitativa dependen
mucho de las consecuencias de la respuesta para el modelo, una teoría adecuada del
aprendizaje social debe dar cuenta también del papel del refuerzo vicario, por el cual
se modifica la conducta de un observador en virtud del refuerzo administrado al
modelo.

Pautas de recompensa
Frecuentemente el modelo recompensa la conducta imitativa, que, además,
tiene en sì misma consecuencias gratificantes, siempre que el modelo exhibe una
conducta socialmente efectiva; por ello ¡a mayoría de los niños desarrollan un hábito
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generalizado de reproducir as respuestas de sucesivos modelos. En realidad, como más
rápidamente se adquieren las pautas de conducta social es mediante la influencia
combinada de los modelos y del refuerzo diferencial. Aunque los principios de
aproximación sucesiva y de imitación son cruciales para entender la adquisición de las
pautas de conducta social, el mantenimiento de estas durante largos períodos de
tiempo se explica mejor en términos de los principales derivados de los estudios sobre
lso efectos del programa de refuerzo (Ferster y Skinner, 1957).
En condiciones de laboratorio se pueden administrar refuerzos por cada
respuesta deseada o darse intermitentemente de acuerdo con algún programa o pan.
E términos generales, el refuerzo continuo tiene como resultado una adquisición más
rápida de las respuestas, pero, una vez aprendida, la conducta es más estable y
resistente a la extinción cuando se ha adquirido sobre un programa intermitente.
El refuerzo intermitente puede administrarse conforme a varios programas
diferentes. El experimentador puede reforzar las respuestas según un programa de
razón fija –reforzando sólo cada dos, tres o n respuestas- o reforzarlas sobre un
programa de intervalo fijo: en este caso un intervalo fijo de tiempo previamente
seleccionado separa la presentación de cada par sucesivo de refuerzos. Con el
programa de razón fija se obtienen tasas muy estables de respuestas, variando
positivamente la velocidad de la respuesta a medida que los refuerzos se hacen más
frecuentes. En el programa de intervalo dijo, inmediatamente después del refuerzo, la
tasa de respuesta es baja, pero aumenta notablemente a medida que se aproxima el
siguiente refuerzo. Son difíciles de encontrar ejemplos de programas de refuerzo de
razón fija en la vida diaria, sobre todo en los procedimientos de instrucción infantil.
Por otra parte, en la mayoría de los sistemas sociales modernos los agentes de
socialización, que son los que distribuyen los refuerzos, tienen que organizarse en
función de los horarios de otros. Por ello, en la mayor parte de las familias se refuerzan
las respuestas de los niños con un programa de intervalo fijo relativamente invariable:
la alimentación, la disponibilidad del padre o los hermanos en edad escolar y, en
general, los acontecimientos relacionados con las costumbres del hogar y la familia
pueden servir como refuerzos positivos o negativos, que se dispensan a intervalos
relativamente fijos.
Un estudio de Marquis (1941) demuestra la influencia de los programas de
alimentación a intervalo fijo sobre la conducta de los niños. Marquis comparó la
actividad de unos niños pequeños alimentaos según programas de cada tres horas,
cada cuatro y a petición propia. Los niños con programas de intervalo fijo mostraban
un incremento de actividad a medida que se aproximaba el alimento; además los niños
a los que se cambió de un programa de tres horas a uno de cuatro mostraron
rápidamente un aumento de actividad durante la cuarta hora. Aún no se ha sometido a
estudio sistemático el efecto de programas de intervalo fijo sobre la conducta de los
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