Avaliação do ensino superior

104 Pages·1992·4.9 MB·Portuguese

by  Durham, Eunice Ribeiro, Schwartzman, Simon

Avalillfão do Eruino Superior reúne ensaios
que analisam um dos temas centrais no
debate sobre os rumos da universidade
pública brasileira: a necessidade de
avaliação do ensino e a discussão sobre seus
critérios, parâmetros e objetivos. Questão
polêmica e com profu.ndas implicações
políticas, este livro mostra que a discussão
sobre a avaliação está profundamente
imersa numa discussão maior sobre a
própria função da universidade pública e a
definição de um modelo de
Eunice R. Durham
desenvolvimento para o país.
Simon Schwartzman (orgs.)
A
VALIAÇÃO DO ENSINO
SUPERIOR
Eunice R. Durham
Coleção: Base Simon Schwartzman (orgs.)
A
VALIAÇÃO DO ENSINO
SUPERIOR
Reitor Roberto Leal Lobo e Silva Filho
Vice-reitor Ruy LaurenU
EDITORA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Presidente João Alexandre Barbosa
Diretor Editorial Plinio Martins Filho
Editor-assistente Manuel da Costa Pinto
Comissão Editorial João Alexandre Barbosa (Presidente)
Celso Lafer
José E. Mindlin
Oswaldo Paulo Forattini
Djfl1n.1a Mirabelli Redondo
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Cfimara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
SUMÁRIO
Avaliação do Ensino Superior I Eunice R Durham e Simon
Schwartzman (orgs.)-São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 1992 - (Coleção Base; v. 2)
Vários Autores.
Bibliografia.
1. Autonomia universitária - Brasil 2 Educação e Estado
Brasil 3. Ensino superior - Brasil -Avaliação 4. Universidades
Apresentação ..................................... . 9
eescolas superiores-Brasil-Avaliação I. Durham, Eunice R II.
Schwartzman, Simon. III. Série.
ISBN: 85·3!4·0035·X
1. O Contexto Institucional e Político da Avaliação
CDD·378.0!098! Simon Schwartzman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
-378.81
91-1892 -379.81 2. Iniciativas de Planejamento e Avaliação na Formulação de Políti
cas para o Ensino Superior
Índice para catálogo sistemático: Cláudio Cordeiro Neiva . ........................... . 27
1. Brasil: Autonomia universitária 378.81 3. Avaliação e Alocação de Recursos no Ensino Superior Federal
2 Brasil: Educação e Estado 379.81 Pedro Lincoln Mattos. . . . . . . . . . . . . . . . 67
3. Brasil: Ensino superior: Avaliação 378.81
4. Brasil:Universidades: Avaliação: Educação superior
4. O Impacto da Avaliação na Universidade
378.010981
José Goldemberg. ................ . 91
5. O USO de Indicadores de Desempenho para a Avaliação Institu
cional
E. Wolynec ........................ ··· .. ······· 105
Direitos reservados à:
6. Universidade Pública: Autonomia, Soberania e Outros Bichos
Edusp - Editora da Universidade de São Paulo
Av. Prof. Luciano Gualberto, Travessa J, nO 374 Sérgio Costa Ribeiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6° andar-Ed. da Antiga Reitoria _ Cidade Universitária
05580-São Paulo -SP - Brasil Fax: [phone]. As Iniciativas e as Experiências de Avaliação do Ensino Superior:
Te!: (011) 8\3·8837/8\3·3222 ,. 2633, 2643 Balanço Crítico
Jean-Jacques Paul, Zoya Ribeiro e Orlando Pilatti. . . . . . . . . . . . .. 141
Printed in Brazil 1992
8
Avaliação do Ensino Superior
8. Credencialismo, Corporativismo e Avaliação da Universidade
Geraldo M. Martins. .............................
167
9. A Institucionalização da Avaliação
Eunice R. Durham. ....... . ............. .... ..... .
197
APRESENTAÇÃO
Os trabalhos reunidos neste livro foram preparados para um se
minário realizado em novembro de 1989 na Universidade de São Paulo,
sob o título A Avaliação do Ensino Superior: Contexto, Experiências, Des
dobramentos e Perspectivas. O tema da avaliação tem estado presente no
ambiente universitário brasileiro desde peJo menos 1985, quando a Co
missão Nacional de Reformulação do Ensino Superior, criada naquele ano
nos termos do discurso de posse de Tacredo Neves, propôs a instituição
da autonomia plena das universidades brasileiras, acompanhada de um
sistema permanente de avaliação e acompanhamento de seu desempenho.
A experiência bem-sucedida da CAPES, que dez anos antes havia dado
início a sua sistemática de avaliação da pós-graduação brasileira, mostrava
como isso era possível, e que os efeitos poderiam ser importantes para o
aperfeiçoamento, reconhecimento e prestígio das instituições.
Ainda que as propostas da Comissão não tivessem sido incorporadas
pelo governo como suas, o tema da avaliação entrou para a ordem do dia
e passou a ser objeto de um grande número de conferências, seminários e
reuniões, algumas organizadas pelo Ministério da Educação, outras pelo
Conselho de Reitores, e muitas mais pelas universidades em toda a parte.
O Ministério da Educação começou também a apoiar estudos e iniciativas
de avaliação desenvolvidas pelas universidades, e muitas instituições, entre
elas a Universidade de São Paulo, iniciaram por conta própria um traba
lho sistemático de organização de informações e outros trabalhos visando
a identificação de indicadores e mecanismos adequados para sua auto-ava-
10 Avaliação do Ensino Superior Apresentação 11
liação. A Constituição de 1988 consagrou o princípio da autonomia uni tro do qual, a seu juízo, as discussões sobre a autonomia universitária de
versitária, e os diferentes projetos de Lei de Diretrizes e Bases que trami vem se pautar. Finalmente o artigo de Jean-Jacques Paul e colaboradores
tam desde então no Congresso Nacional incorporam, de uma forma ou de faz um balanço crítico das experiências de avaliação realizadas no contex
outra, o princípio da avaliação como instrumento básico de soerguimento to das universidades brasileiras dos últimos anos, mostrando que, se elas
do sistema de ensino superior do país. marcam o início de um processo, este ainda é um início bastante tímido,
O seminário de novembro de 1989 realizado pelo Núcleo de Pesqui com um grande caminho a percorrer.
sas sobre Ensino Superior da Universidade de São Paulo, com O apoio do Os dois últimos textos apontam para o futuro. Geraldo Martins trata
Ministério da Educação e da Organização dos Estados Americanos, serviu de um tema fundamental, que é freqüentemente deixado de lado por sua
assim como balanço do fim de um período, que poderia, quem sabe, gerar complexidade e dificuldade: o tema da organização corporativa que amar
lições para os tempos futuros. Ele permitiu, de início, uma reflexão sobre ra o sistema universitário do país ao regime de regulamentação formal das
o contexto mais amplo em que a questão da avaliação tem sido colocada, profissões, gerando um estímulo permanente à valorização das credenciais
não só no Brasil, mas internacionalmente. A avaliação não é um processo educacionais, freqüentcrnente em detrimento do conteúdo. E Eunice Du
técnico e neutro: ela favorece alguns pontos e prejudica outros, e por isso rham discute em que condições a atividade de avaliação do ensino supe
suscita apoios entusiásticos e rejeições fortes; ela implica uma revolução rior, até aqui dispersa em tantas experiências desiguais e muitas vezes
profunda na maneira de entender o papel do Estado na gestão das insti frustradas, poderia se transformar em uma dimensão permanente e im
tuições públicas, e o próprio papel dessas instituições em relação à socie portante da universidade brasileira.
dade; ela implica reexaminar, com outros olhos, temas difíceis e tabus, Os tempos que se iniciam na década de 1990 se prenunciam como
como O do papel do setor privado, mecanismos alternativos de financia mais difíceis para o ensino superior brasileiro do que a década anterior. O
mento, o papel da competição e do "mercado" acadêmico, a questão da Estado procura se encolher, e as universidades públicas não podem conti
isonomia e assim por diante. A experiência internacional de avaliação do nuar contando com a expansão constante de seus recursos. A educação
ensino superior já é bastante significativa, e mostra que a introdução de fundamental tenderá a ter cada vez mais prioridade, e isso tirará recursos
sistemas avaliativos não é uma panacéia para os problemas existententes, das universidades. O aumento do "gap" tecnológico entre o Brasil e os
mas essencialmente uma escolha entre dois mundos igualmente problemá países mais desenvolvidos levará a questionamentos sobre a pesquisa que
ticos: aquele que conhecemos, onde ainda se discute se critérios de de hoje se faz em nOSSaS universidades, e a dúvidas crescentes sobre sua re
sempenho e competência devem ou não existir, e um outro, onde se discu levância. Pressionadas por todos os lados, as universidades terão dificul
te, com igual ardor, que critérios devem ser estes e a quem cabe identi dades em atender a uma população em crescimento, que continuará ba
ficá-los e medi-los. tendo às suas portas em busca de caminhos e respostas que ela nem sem
Algumas dessas questões mais gerais estão no texto introdutório de pre terá. As universidades brasileiras terão pouco tempo para olhar para
Simon Schwartzman, ao qual se seguem dois textos de grande densidade si mesmas, em conjunto e cada uma, para, sem falsas ilusões, encontrarem
histórica, o de Cláudio C. Neiva, que examina a evolução da questão do sua posição adequada neste ambiente em mutação, se não quiserem con
planejamento no ensino superior no contexto brasileiro, onde a avaliação tinuar a ser atropeladas pelos eventos e pelas pressões incontroladas que
figura como instrumento central, e o de Pedro Lincoln Mattos, que acom vêm de fora. Este olhar, nem sempre prazeroso, mas inevitável, chama-se
panha de perto os procedimentos governamentais de distribuição de re avaliação.
cursos para o ensino superior desde a década de 70. Os três textos seguin
tes, de José Goldemberg, Elisa Wolynec e Sérgio Costa Ribeiro, mostram,
na prática, alguns indicadores que podem ser utilizados no processo ava
Iiativo, e os resultados que eles produzem. Goldemberg mostra como sis
temas múltiplos de avaliação, que se valem destes e de outros indicadores,
são indispensáveis para a gestão de uma entidade complexa e multifaceta
da como a Universidade de São Paulo; Elisa Wolynec explora as metodo
logias para a análise da correlação entre qualidade e custos, com dados da
USP; Costa Ribeiro, ao trabalhar com dados demográficos globais, trata
de situar o sistema universitário brasileiro no contexto mais amplo da
educação e a estrutura de rendas do país, o que lhe dá o balizamento den-
1
o
CONTEXTO INSTITUCIONAL E
POLÍTICO DA AVALIAÇÁO
*
Simon Schwartzman
TEMPO DE AVALIAÇÃO
A questão da qualidade surge como problema socialmente significa
tivo quando os resultados ou produtos que se obtêm das instituições de
educação superior deixam de corresponder às expectativas dos diferentes
grupos e setores que delas participam, e, mais ainda, quando a frustração
contínua dessas expectativas começa a se tornar insustentável. No Brasil,
como no restante da América Latina, as universidades foram sempre ava
liadas pelos seus estudantes, professores e governos, em termos de sua re
lativa democratização para dentro e para fora, da politização ou alienação
de seus alunos e professores, do prestígio social de seus diplomados e da
qualidade dos empregos que os formados consegniam no mercado de tra
balho. Nenhuma destas questões, no entanto, se referia diretamente à
qualidade do ensino ou das pesquisas couduzidas no interior das insti
tuições, e só raramente os conteúdos do que era ensinado ou pesquisado
eram comparados com o que se fazia em outras sociedades ou regiões. Os
resultados dessas eventuais comparações tendiam a ser pouco satisfató
rios, mas não haVia setares suficientemente fortes e motivados, no interior
de nossas sociedades, para promover as mudanças necessárias.
Hoje o tema da avaliação está na ordem do dia, e o objetivo deste
texto é identificar algnmas das causas deste fato, assim como algnmas de
* Professor do Departamento de Ciências Políticas da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Huma
nas (FFLCHjUSP) e Diretor Científico do Núcleo de Pesquisa e Ensino Superior (NUPESfUSP).
15
o
Contexto Institucional e Politico da Allaliação
14 Simon Schwartzman
"ncia como centros de formação profissi?nal; e
médio prazo, sua compete . - dos campos de conhecimento
suas implicações para o sistema de ensino superior brasileiro. É impqrtan . b dono ou detenoraçao . d .
isso sem falar na a an ., . mas ue são fundamentaIs e mUl-
te assinalar, antes de tudo, que a introdução da temática da avaliação no sem valor de merca~o ma~s unedlato, t ~o da qualidade dos sistema
contexto do ensino superior é algo bastante novo no contexto europeu e tos pontos de vista, mclusI~e ? da manu en
latino-americano, ainda que tenha uma tradição mais antiga no ambiente . . em todos os mvels.
educaCIOnaIs valo - ra uma demanda re1ativa-
norte-americano. Na Europa, artigo recente fala do surgimento de um
rtanto a a Iaçao e
evaluative State, uma modalidade de governo que procura substituir os ti Até re.c enIt emen t e, poS.I stema' de ens.m o s uperior. Pára os estuda.n t-es,
pos mais tradicionais de controle burocrático ou planejamento a priori das mente margma em nosSo . ." . segurava seu acesso a poslçoes
atividades por mecanismos de avaliação a posterioril Em contextos com a obtenção de um título umverls.ldtardlo aJ:a' haviam sido garantidas antes
uma grande tradição de centralização administrativa,• como na França, o bem remunerad a s que , na· rea dI ad e, ua origem soc.l a I pn"V1l e g.l a d a.
. o nas facul a es, por s .
desenvolvimento do "Estado Avaliador" é visto como Uma forma de des mesmo de seu mgress ., re ueria dos formados conhecimentos
centralização, que procura livrar as universidades dos controles formais e O mercado de trabalho dIfiCIlmente fiq· 'o tecnoló"ica das empresas,
r pela pouca so sucaça ~ , de
burocráticos do governo central, sem que elas deixem de ter que atingir especializad os, que, d omparação. Sem pressoes
• . d padroes externoS e c . '
ncIa
padrões de desempenho estabelecidos pela sociedade mais ampla. Na In quer pela aus: e ue as instituições de enSInO termmas-
glaterra, em contraste, onde existe uma tradição secular de autonomia dos um ou outro tIpo, era de se esperar q _ XI'st'lssem naturalmente, rec1a-
d N'o que nao e , d
sistemas universitários, e um gelltlemen's agreemellt que se manteve por sem por se acomo ar. a . de melhoria. Mas, na falta e
t mentos e tentaUvas .
várias décadas entre as instituições acadêmicas e o governo, através do mações, descon t en a d t d' am a ser pouco significatIvos.
. . tivos os resulta os en I .
University Grants Comunitee (U.G.C.), a nova ênfase na avaliação é vista maIores mcen , . _ tagnada ocorreu no BrasIl no
d 'o a essa sltuaçao es .
e de fato tende a assumir todas as características de uma intervenção mui Um esboço e reaça r d por dois fatores relatIvamente
tas vezes desastrosa do governo no dia-a-dia das instituições acadêmicas. finaI da década de 50, e pode ser exp leoa o 'uneiro foi o surgimento, no in-
Em ambos os contextos, a introdução da avaliação tende a alterar as di independentes, am. .d a ~u.e sim.u ltâniedoasd.e s pdre um pequeno grupO d e prof e s-
visões tradicionais de poder entre ministérios e universidades, órgãos de terior de nossas prmcIprus ~mveraIs tr' balho universitário, e que passa-
direção e unidades acadêmicas no interior das instituições, e o papel de sares de dI· ca d os d e forma lDtegr I ao ato de pressão para a mud ança. O
órgãos intermediários e de representação coletiva das instituições acadê ram a constituir um importante e emen .
. . 'do movimento estudantIl. .
micas. Em todos os casos parece haver uma tendência ao reforço do papel
outro fOl a attvaçao d niversidades brasileiras sem-
das administrações centrais das universidades, o que coloca limites às tra Tradl.c,lo naI m ent e, os pr.o fessor'eds' as eun genheiros advogados - que
dições de autonomia plena das unidades acadêmicas. Na França, um dos . . rb aIs - me ICOS ' , d
Pre foram profisslQnaIs 1 er d t' mpo ao ensino. Uma cate ra
resultados foi o surgimento de sistemas de "avaliação por pares" que in la pequena e seu e 'fi '1 t
dedicavam uma parce , . nhecimento mas dI ICI men e
termediam entre as universidades e os governos; na Inglaterra, ao contrá' . . • . mo de prestIgIo e reco , b Ih
universitána era SlDom . d . teresse genuíno pelo tra a o
rio, um dos principais resultados foi a desmoralização do U.G.C. As dife de salários, condições e.fe!lvas e ~e::~o ~~nu ma educação voltada para a
renças não são só, naturalmente, de contextos históricos, mas também Ç
científico. Nessas condlçoes, a.o t . á • 'e dava de forma fortuita -
ideológicas. Aponta Guy Neave que a nova ênfase na avaliação que se ob . reira umversIt na so s . t
pesqUIsa e para a car d' d uma fundação estrangeIra, um con a-
serva na Europa decorre, em grande parte, da massificação do sistema
uma bolsa de e.studos conce I a por. I 'vência de uma experiência
educacional, que coloca na ordem do dia a necessidade de proporcionar ofessor excepclOna, a VI A' d
to eventual co~ um pr . do departamento ou laboratóriO. lD.a
uma educação mais ajustada às demandas de um mercado de trabalho em
rara e isolada Junto a detern::nfa dos nestas condições fixaram uma h-
mutação, coisa que as universidades tradicionais, mesmo as de melhor os "J' avens ,turcos arma b d um mO-
qualidade, não estavam acostumadas a fazer. Essa urgência corre o risco que pouco~, , . rsidade tradicional e na usca e
derança atIva nO ataque a umv~ d h' Suas palavras de ordem eram o
de ser traduzida, como no caso da Inglaterra, em uma valorização extre OJe
delo mais condizente com os dIa.s ~ d . . de tempo integral, a im-
mada da lógica empresarial e de mercado. Levada ao limite, essa orien cátedra a crlaçao o regune . .
fim do sistema d e, d nsino e pesquisa nas umverSI-
tação acaba por ameaçar a própria possibilidade de os sistemas universitá 'd amas permanentes e e . . des
plantaçao e progr 'ara outros grupOS SOCIaIS que pu -
rios continuarem seu trabalho acadêmico e de pesquisa, perdendo assim, a
dades e a abertura de seus portoes p t e a acomodação de nossas
r com o estancamen o ed'
sem, esperava-se, romp~. . uitos desses professores acr Itavam
1. Guy Neave. "On lhe Cultivation o! Quality, Efficiency 8nd Enterprise ao Overview of Recent Trends escolas superiores tradlclOnal~. M'd de brasileira poderia constituir um
in Higher Education in Enrope, 1986-1988". European JoumaI of EdPcLlJion, 23, 1 and 2, 1988, pp. . transformada a UDlverSI a
que, aSSIm '
7-24.
16 Simon Schwal1zman o Contexto Institucional e Político da Avaliação 17
ce.ntro verd~~eiro de reflexão e conhecimento sobre os problemas econô Mais importante do que as transformações legais foi o que ocorreu
mICOS e SOCiaIS do país, e seus professores mais qualificados teriam assim de fato com o ensino superior do país. A primeira grande modificação foi
um _papel político à altura dos conhecimentos científicos que vinham até a abertura do ensino superior a um número muito maior de pessoas. Em
entao acumulando.
1900, menos de 2% das pessoas entre 20 e 24 anos estavam matriculadas
Era ~a re~vindicação de um papel social e político mais significativo em universidades; em 1970 esse número havia aumentado para 5,2% e em
para as un~versldades que o ativismo dos "jovens turcos" se encontrava 1975 já alcançava 11% (um número sem dúvida significativo, mas ainda
com o ~oVlment~ estudantil. A politização dos estudantes é, sabidamente, pequeno se comparado com o de muitos outros países da América Latina
um. fenomeno antIgo na América Latina e nunca esteve relacionada neces ou da Europa).
sanamc;mte c~m dc;mandas pela melhoria do ensino universitário, já que
sua ?n~ntaçao fOi ~empre muito mais política do que propriamente Essa expansão se deu, em parte, pelo aumento forçado das vagas no
academlca ou educaCIOnal. Sem pretender dar aqui uma explicação abran sistema público, mas, principalmente, pela grande expansão do sistema
gente da po.litização estudantil _das d~cadas d,:, 50 e 60, é fácil perceber que privado. Como conseqüência, um dos principais objetivos da reforma de
ela se relaCIOna com a expansao haVIda no SIstema universitário naqueles 1968, que era a unificação das escolas isoladas em universidades, tornava
anos e COm o ch~que .entre as aspirações crescentes de novas camadas que se cada vez mais remoto. Enquanto isso, o sistema federal passava de um
entravam n.as umversld~des e as possibilidades ocupacionais, de prestígio regime em que predominavam professores de tempo parcial para um ou
e reco~heclme.nt~ p~bhco que um diploma universitário aparentemente tro, em que predominavam os de tempo integral.
prome~Ia. A eXl~tenCIa de uma ideologia de modernização e racionalização
d? e~sm? su~~nor do país, no entanto, deu por algum tempo conteúdo e A reforma de 1968 supunha que a criação de um corpo de professo
~Ireçao as. cntI~~s que os estudantes dirigiam a suas instituições: seu eli res de tempo integral no sistema público seria baseada na criação de um
tIsmo, seu ImobIlismo, O conservadorismo político e intelectual da maioria novo nível de ensino no país, o dos cursos de pós-graduação, onde se for
~e s.eus ~rofessores. Se uma universidade renovada desse um lugar mais mariam os novos professores. Na realidade, o que se observou foi que os
SIgnIficatIvo a seus professores, os alunos também se beneficiariam. cursos de pós-graduação não conseguiram formar professores capacitados
na mesma velocidade com que as universidades preenchiam seus quadros.
Financiados em grande parte com recursos oriundos de fora do setor edu
A REFORMA DE 1968
cacional (FINEP, CNPq), os programas de pós-graduação tendiam a cres
cer muito mais em áreas de forte apelo científico e técnico do que naque
. :rodos sabemos que o resultado das pressões contra a universidade"
las onde havia maior necessidade de formação de professores. Ao exigir ti
tradICIOnal brasileira não foi a instituição com que tantos sonhavam M ._
t 'dd' .UI tulação formal para a promoção de professores no sistema público, o go
o te~ SI o lt~ sobre as vicissitudes políticas que afetaram nosso ensino
verno terminou por estimular a criação de programas de pós-graduação
supenor a partir dos anos 60. Nem todos percebem, no entanto, a natUre
de qualidade duvidosa. As dificuldades salariais do início dos anos 80,
za d.as transforma~ões. pelas quais ele passou. Vale a pena resumi-Ias, a
combinadas com a militância cada vez maior do pwfessorado do sistema
partIr dos grandes Iderus dos anos anteriores.
público por melhores salários, levaram ao progressivo abandono dos crité
. Do pon~~ d~ vis~a forma~ a refonna universitária consagrou em lei
rios de excelência acadêmica tanto na concessão de regimes de tempo in
mUItas. das rel~ndicaçoes dos pr?fessores mais ativos e do movimento es
tegraI e dedicação exclusiva, como na efetivação e promoção de professo
t~dantIl do p~nodo pré-64. A odIada cátedra foi abolida e substituída pelo
res no sistema público.
Sl.stema.co.lel?ado de departamentos. A criação de institutos centrais, reu
m~do dlsclphn~s .que antes se repetiam por várias faculdades e cursos, foi Em síntese, a refo~ma de 1968 teve um efeito paradoxal, cujas con
f,:,~ta ~om o ob!etIv~ de redu~r.a duplicação de esforços e aumentar a efi
seqüências ainda são sentidas de forma extremamente forte. Por um lado,
clenCla das umversldades. FOI mtroduzido o ciclo básico como forma de
consagrou um modelo idealizado de ensino superior, baseado nas researcll
dar aos estudantes uma formação geral antes da especialização profissio ulliversities mais prestigiadas dos Estados Unidos; por outro, levou à ex
nal, compensan.do dessa maneira as limitações do ensino secundário. Fi
pansão praticamente forçada e desregulada de todo o sistema, baseado
nalme~te, a legIslação con~agrou a indissolubilidade do ensino, pesquisa e
principalmente em escolas isoladas, no ensino privado e na criação de um
exten~ao, e estabe!eceu o Ideal de que todo o ensino superior do país se
professorado público de tempo integral sem maiores qualificações acadê
orgamzasse em umversidades, e não simplesmente em escolas isoladas.
micas.
o Contexto Institucional e Politico da Avaliação 19
18 Simon Schwart1.man
o BOLO DE NOIVA: A NOVA PROFISSÃO ACADÊMICA fissões liberais clássicas, e é desse ponto de vista que sua liderança mais
representativa se preocupa e se interessa por sua avaliação.
o
resultado desses desenvolvimentos não planejados foi que o sis A camada seguinte, no tempo, é a formada pela pequena comunida
tema brasileiro de ensino superior, em lugar de convergir para um modelo de de pesquisadores e professores de pós-graduação, que de alguma for
único, como pretendiam os reformadores de 1968, passou a constituir cada ma herdou os ideais acadêmicos dos "jovens turcos" dos anos 50 e 60 e
vez mais um conjunto de camadas superpostas, cada uma delas oriunda de que ganhou seu espaço e prestígio fora das estruturas tradicionais do sis
um momento determinado no tempo, que coexistem como estratos em tema universitário brasileiro graças à ênfase posta nos critérios de ex
uma formação geológica complexa ou como em um bolo de noiva. São es celência e qualidade científica. Foi para esse setor, e com sua participação
ses estratos que hoje disputam, de forma nem sempre clara, o caminho ativa, que foram criados os mecanismos de avaliação por pares do CNPq e
que a universidade brasileira deve seguir e os próprios critérios de sua da CAPES, que ainda hoje estabelecem os padrões de qualidade para o
avaliação. ensino pós,graduado e para a pesquisa científica no país. Para estes, o
A mais profunda dessas camadas é formada pelas profissões liberais problema da qualidade das universidades do país se traduz principalmente
clássicas, sobretudo a medicina, o direito e a engenharia. A imagem da na ausência de condições adequadas para as atividades de pesquisa -
educação superior no Brasil, vinte anos depois da reforma de 1968, conti tempo integral para os professores, bibliotecas e laboratórios adequados,
nua a ser dada principalmente por essas carreiras, que a maioria das ou mecanismos de contratação e promoção baseados no desempenho cientí
tras trata de emular. Na perspectiva dos que vivem a educação superior fico, bolsas de tempo integral para os estudantes, programas de pós-gra
desse ponto de vista, a função principal das universidades deve ser a for duação etc. - e, em segundo lugar, pelas dificuldades que a pesquisa uni
mação técnica e a iniciação dos estudantes nas profissões liberais. Os me versitária encontra, por um lado, em permear o ensino de graduação e,
lhores professores, desse prisma, são os profissionais mais bem sucedidos, por outro, em colocar sua competência e seus produtos a serviço da socie
que dedicam parte de seu tempo ao ensino e transmitem a seus alunos dade mais ampla. O postulado da indissociabilidade do ensino, da pesqui
seus conhecimentos, sua experiência e seu modelo de trabalho. A pesquisa sa e da extensão encontra neste setor sua defesa mais intensa. Segundo es
científica tende a ocupar um lugar secundário mesmo nos melhores cursos se ponto de vista, o professor universitário deve ser sobretudo um pesqui
profissionais, e em pelo menos uma das áreas, a do direito, praticamente sador, a transmissão efetiva do conhecimento não pode se dar de forma
inexiste. As exigências de educação secundária humanística ou científica, isolada de sua criação, e o desenvolvimento da capacidade de criação e
os processos de seleção por exames vestibulares rigorosos, os exames for pensamento autónomo por parte dos estudantes, ao invés da transmissão
mais, as cerimônias de formatura, todos esses mecanismos, ao mesmo de conte6dos codificados e pré-definidos, é que deve ser a verdadeira na
tempo que zelavam de alguma forma pela qualidade do ensino, ajudavam tureza da educação superior.
a garantir que o n6mero de formados não seria muito maior do que o de Estas duas camadas estratigráficas divergem profundamente em
profissionais já existentes, que sua seleção se faria principalmente nos se suas concepções sobre a natureza da formação universitária e o papel de
tores sociais mais altos e que eles reproduziriam com bastante fidelidade seus professores, mas compartem a visão das universidades como insti
os modelos profission<j.is de seus mestres. A reforma de 1968 procurou as tuições relativamente pequenas e de alta qualidade. O mesmo não pode
sestar um golpe mortal a esse modelo ao colocar a pesquisa científica no ser dito de uma terceira camada mais recente, que se formou como resul
seu centro, ao extinguir a cátedra tradicional. No entanto, a maioria das tado dos processos de massificação: a dos professores de terceiro grau
escolas profissionais mais prestigiosas conseguiu se adaptar às novas nor como grupo profissional.
mas sem grandes transformações e perda de autonomia. A maior dificul Na universidade tradicional, o professor universitário é acima de tu
dade, no entanto, veio da massificação do ensino, que trouxe às universi do um membro de sua profissão de origem (médico, engenheiro, advoga
dades pessoas de origem social menos privilegiada, mulheres, pessoas do, dentista) que faz do ensino uma atividade freqüentemente honorária;
mais velhas e vindas de um ambiente cultural sem nenhuma experiência na universidade da pesquisa, os professores são em primeiro lugar mem
prévia de educação superior e levou à proliferação de cursos e carreiras bros de suas respectivas comunidades científicas. A expansão gradual dos
que tratavam de copiar, ainda que de maneira imperfeita, os modelos e os contratos de tempo integral nas universidades p6blicas, combinada com a
benefícios das profissões estabelecidas. O resultado foi a inflação profis expansão das matrículas, levou ao surgimento de um corpo de professores
sional, a desvalorização dos títulos e a desmoralização de muitas das prá cuja atividade principal é o ensino, que até então existia somente no nível
ticas e rituais que caracterizavam o ciclo de vida nas academias. Para esse de ensino básico e secundário. O surgimento desse novo estrato se explica,
estrato, a crise da universidade brasileira é sobretudo a crise das pro- em parte, pelo próprio crescimento da educação superior, que passou a
20 Simon Schwarlzman o Contexto Institucional e Político da Avaliação 21
necessitar de mais professores; em parte, como uma conseqüência da des fica inclusive o pagamento de anuidades em instituições privadas, desde
valorização do magistério secundário, fazendo com que os que pudessem, que dentro de certos limites. O gradual abandono das tradições e exigên
buscassem trabalhar em instituições de terceiro grau; e também pelas cias pedagógicas mais rígidas é visto sobretudo como uma virtude, on seja,
próprias dificuldades do mercado de trabalho para os graduados, que pu como a eliminação de procedimentos e exigências cuja relação com O títu
deram, desta forma, permanecer e garantir sua subsistência dentro do sis lo que se busca não é muito clara. Para estes setares, pelo menos em um
tema educacional depois de formados; e foi facilitado, finalmente, pelas primeiro momento, as tentativas de elevação dos níveis de qualidade do
pressões dos setores mais orientados academicamente pela introdução dos ensino são percebidas, sobretudo, como uma tentativa elitista e discrimi
sistemas de tempo integral e pela eliminação dos sistemas de cátedra. Nas natória de restringir seu acesso aos privilégios que antes eram limitados a
universidades públicas brasileiras, a percentagem de professores em regi uns poucos. O surgimento de um funcionalismo universitário organizado
me de tempo integral chega hoje a mais de 75%, não chegando a 30% no nos mesmos moldes que o dos docentes, mas ainda mais extremado em
setor privado. As semelhanças entre este novo professorado e os de nível sua militância, foi um corolário que não se fez esperar demasiado.
médio são muitas. Trabalhando em uma instituição úuica ou dando aulas Deve existir um limite, no entanto, para a desvalorização de títulos
em duas ou três para complementar os salários, sem condições, formação formais, de conteúdo cada vez mais vago, obtidos muitas vezes a um preço
nem motivação adequadas para o .trabalho de pesquisa ou o acesso às pro cada vez mais alto e em profissões cuja semelhança com as mais tradicio
fissões liberais mais bem remuneradas, esses professores tendem a se or nais é cada vez mais remota. A primeira reação dos atingidos é tentar re
ganizar sindicalmente e a desenvolver uma capacidade de luta por seus in duzir os custos - mais subsídios, menos exigências, menores anuidades -
teresses gremiais que adquire com freqüência a mesma intensidade e poli e garantir os privilégios - salários mínimos profissionais, reservas de mer
tização que caracterizavam, no passado, os movimentos estudantis. Para cado, regulamentações profissionais detalhadas. A segunda reação é uma
este estrato, os problemas da qualidade científica ou profissional da edu revalorização extremamente pragmática e a curto prazo dos' conteúdos. A
cação superior não são vistos como prioridade, devendo ser encarados de preocupação com a educação científica e humanística é substituída pela
pois de resolvidos os problemas mais urgentes, que são os de salários, es busca de habilidades e conhecimentos que possam ter um valor de merca
tabilidade no emprego, direitos de aposentadoria, igualdade de direitos do claro e imediato. Nesta perspectiva, a universidade tende a ser vista
para todos e a garantia de mecanismos políticos que garantam sua presen como "muito teórica", "pouco prática" e "afastada da realidade", crítica
ça e participação em todas as decisões que possam afetar mais de perto que se dirige tanto ao que permanece das escolas profissionais mais anti
seus interesses como categoria laboral. gas quanto às tentativas de modernizar as universidades pela via da pes
quisa científica e da scholarship acadêmica. Um último e mais recente es
trato, fmalmente, é formado por pessoas interessadas em continuar e am
OS ESTUDANTES pliar seus estudos fora dos formatos convencionais do ensino universitário.
É um público em si mesmo muito diferenciado, que em muitos países
Estratos semelhantes existem entre os clientes mais diretos da edu
atinge números que superam em muito O dos alunos regulares dos cursos
cação superior, os estudantes. A percepção dos professores de corte tradi
superiores, o que está levando a profundas transformações no funciona
cional de que o ensino superior perdeu sua qualidade é compartida por
mento interno das universidades, nos recursos pedagógicos que utilizam e
muitos estudantes e suas famílias, que se dão conta de que a educação su
nas formas de relacionamento que estabelecem com a sociedade mais
perior já não lhes proporciona a mesma garantia de trabalho e prestígio
ampla.
profissional que no passado. Para os grupos sociais mais privilegiados, as
grandes universidades públicas começam a perder seu sentido como cen
DA DESCENTRALIZAÇÃO E AUTONOMIA
tros de formação e reprodução de elites, função que se restringe cada vez
AOS CONSTRANGIMENTOS EXTERNOS
mais a algumas poucas carreiras e instituições que conseguem manter seus
padrões de exigência e seletividade dentro do contexto mais amplo de Todos os setores referidos até aqui fazem parte das instituições
massificação, às quais se acrescentam algumas escolas profissionais priva universitárias, comO professores, pesquisadores, estudantes ou funcioná
das e de alto custo e o estudo no exterior. Para os novos grupos sociais rios. Esta pluralidade e diversidade de motivações, culturas e interesses
que agora ascedem ao ensino superior, as expectativas de ganho absoluto no interior dos sistemas uuiversitários explica algo de sua tendência
são menores do que as das classes mais favorecidas, mas o valor relativo à descentralização, compartimentalização e autonomia e a resistência ge
dos diplomas, mesmo inflacionado, ainda é bastante compensador e justi- neralizada a qualquer movimento que possa sugerir a imposição dos va-