aspectos do processo de construção do gênero discursivo resposta interpretativo-argumentativa ...

14 Pages·2013·0.95 MB·Portuguese

IV CONALI - Congresso Nacional de Linguagens em Interação
Múltiplos Olhares
05, 06 e 07 de junho de 2013
ISSN: 1981-8211

ASPECTOS DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO GÊNERO DISCURSIVO RESPOSTA
INTERPRETATIVO-ARGUMENTATIVA NA FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL

Diogo de Oliveira GALHARDI (PLE-UEM)
Renilson José MENEGASSI (UEM)

Introdução
Este trabalho, apresentando a temática sobre a construção do gênero discursivo Resposta
Interpretativo-argumentativa por professores de Língua Portuguesa em processo de formação
docente inicial, tem o intuito de compreender como este gênero do campo discursivo acadêmico
pode ser elaborado a partir da produção de outros gêneros do mesmo campo, como as Respostas
Interpretativas e os Resumos, considerando-se o diálogo entre professor-mediador, textos
trabalhados e os educadores em formação durante o processo de escrita.
Situado no campo de estudos da Linguística Aplicada e substanciado pela Análise Dialógica
do Discurso - ADD, adota-se, neste trabalho, a concepção dialógica de linguagem pressuposta por
Bakhtin e seu Círculo, além dos pesquisadores brasileiros que desenvolvem pesquisas sob esta
perspectiva. Desse modo, considera-se a linguagem como instrumento de interação entre indivíduos,
enfatizando-se a abordagem sócio-histórica dessa interação. Em relação ao processo de ensino
instaurado nas práticas de escrita a serem apresentadas posteriormente, pressupõem-se os princípios
teóricos de Vygotsky, principalmente, no concernente à mediação.
Esta pesquisa trata-se de um recorte de um estudo maior, que está em desenvolvimento,
sobre os processos de revisão e reescrita de textos produzidos por professores de Língua Portuguesa
em formação, acadêmicos do terceiro ano do curso de Letras da Universidade Estadual de Maringá.
Aqui, é apresentada e discutida uma amostra representativa desse corpus maior, que compreende
293 textos de diversos gêneros do campo acadêmico. O recorte selecionado é representado pelos
textos produzidos por um dos 25 sujeitos participantes da pesquisa.
O presente artigo se justifica à medida que contribui para a importante discussão sobre o
trabalho com os gêneros acadêmicos no processo de formação docente inicial, apresentando uma
possibilidade de prática a ser desenvolvida com os sujeitos. Além disso, é ressaltada a necessidade
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de se trabalhar a revisão e a reescrita textual, para que os professores em formação tomem
consciência da importância desses processos para o desenvolvimento de sua própria escrita, além de
a reconhecerem como um trabalho, que exige dedicação e esforços repetidos de leitura e de
reformulação. Essas suposições se sustentam na ideia de que é preciso conhecer para ensinar, ou
seja, os educadores em formação precisam constituir a sua escrita e aprender metodologias para se
trabalhar com esse processo no futuro, como professores de Língua Portuguesa. Nesse enredo,
Menegassi afirma que “parte-se do princípio de que somente ensina a escrever quem tem a escrita e
o seu ensino constituído como prática social” (2011, p. 389). Dessa forma, trabalhos como este se
justificam por discutirem questões relativas aos gêneros discursivos, na relação com as práticas
sociais que os envolvem, podendo servir de subsídio para a formação de professores competentes
para o trabalho com esses gêneros básicos em todos os estágios educacionais.
Após esta seção, discute-se a respeito dos gêneros discursivos do campo acadêmico. Em
seguida, são apresentados os procedimentos metodológicos que perpassaram a coleta e a análise dos
textos. Na seção seguinte, apresenta-se a análise dos textos de um dos sujeitos da pesquisa, a fim de
mostrar como se desenvolveu o gênero produzido.

1. Construção dos gêneros discursivos acadêmicos
Na concepção dialógica da linguagem, os interlocutores interagem por meio dela, trocando
experiências e se constituindo historicamente. Nessa perspectiva, a língua não é mais vista como um
produto findado em si, mas sim, como “fenômeno social da interação verbal, realizada através da
enunciação ou das enunciações” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2012, p. 127), evidenciando, assim,
o caráter “puramente histórico” da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2012, p. 112).
Nesse sentido, sendo as enunciações fenômenos sociais que se ligam a uma cadeia de
enunciações pertencentes a um mesmo campo ideológico, pode-se afirmar que a interação verbal,
seja falada ou escrita, é instaurada por meio de enunciados formulados e determinados socialmente,
incluindo características idiossincráticas devido à intencionalidade do dono do dizer. Isto é,
inicialmente, as enunciações são sociais, este meio é o que determina o que poderia ser produzido. A
partir do interlocutor com que se interage, da relação estabelecida entre as partes, ou seja, do
contexto que circunda a enunciação é que se estabelece o diálogo, considerado em seu sentido mais
amplo, já que, muitas vezes, os interlocutores não são reais, há referências apenas às imagens
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construídas no processo dialógico. Ademais, estabelece-se a volição dos indivíduos que proferem
enunciados, trazendo à tona sua vontade de dizer, a finalidade de seu discurso, a intencionalidade
inerente à comunicação, eventos que individualizam os enunciados, tornando-os únicos e irreptíveis,
como determina o Círculo de Bakhtin, mesmo que sejam processos indiciados nos aspectos sociais
pressupostos na interação e consubstanciados ideologicamente pelo campo discursivo aos quais
pertencem.
A interação se estabelece por meio dos gêneros discursivos (Cf. Bakhtin, 2011). Dentro de
diversos campos comunicativos existentes em uma sociedade, vários enunciados individuais são
proferidos pelos indivíduos, todavia, esses campos de utilização da língua elaboram “seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN,
2011, p. 262). A natureza desses gêneros é heterogênea por excelência, já que há, na interação,
processos dialógicos – os enunciados sempre se relacionam a outros enunciados - e polifônicos, já
que as vozes dos discursos ecoam e as palavras trazem, sempre, significados prévios, conteúdo
ideológico de diversos campos em que uma palavra (o discurso, nos termos bakhtinianos) pode se
ressignificar.
Os gêneros do discurso característicos de cada campo da atividade humana podem ser
reconhecidos a partir de três elementos que os formam: “o conteúdo temático, o estilo, a construção
composicional” (BAKHTIN, 2011, p. 262). Ou seja, cada campo comunicacional estabelece seus
temas mais característicos, delegando as organizações possíveis para as estruturas dos enunciados
orais e escritos, além de possibilitar que o estilo de cada gênero se associe ao estilo individual, isto
é, a seleção idiossincrática de recursos linguísticos, de cada indivíduo participante deste ou daquele
campo de atividade.
Um dos aspectos primordiais para o estabelecimento da interação, por meio dos gêneros
discursivos, é a “responsividade”, já que todo discurso exige uma atitude responsiva, que pode ser,
até mesmo, representada pelo silêncio. Bakhtin afirma que

o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, ocupa
simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou
discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo,
etc.; essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de
audição e compreensão desde o seu início, às vezes literalmente a partir da primeira
palavra do falante. (BAKHTIN, 2011, p.271)
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Ao se pensar a escrita acadêmica, realizada em diversos gêneros desse campo, como
resumos, resenhas, respostas, relatórios etc., pode-se afirmar que as atitudes responsivas dos
acadêmicos sejam determinadas: a) pelos interlocutores; b) pela posição social assumida por eles; c)
pelas finalidades e intencionalidades dos próprios discursos e de seus produtores, respectivamente.
Na academia, os professores de língua materna em formação inicial produzem textos desses
gêneros todo o tempo, no entanto, nem sempre tomam consciência sobre o processo de sua
construção, no que se refere à composição, ao estilo e, principalmente, ao desenvolvimento do
discurso empregado, ou seja, das temáticas abordadas. As atitudes responsivas são, em grande parte
das vezes, imediatas, sem que haja tempo para a reflexão sobre o processo de elaboração do gênero.
Por isso, acredita-se que os educadores em formação precisam de um trabalho mais árduo e,
consequentemente, profícuo, para que suas atitudes responsivas sejam gradativamente mais
conscientes e que o conhecimento se constitua.
A fim de se criar as condutas necessárias para a constituição do conhecimento em relação à
construção dos gêneros acadêmicos na formação inicial, considera-se irrefutável a necessidade de
mediação, a ser instaurada durante a interação estabelecida no processo de ensino e aprendizagem de
um gênero discursivo. Para tanto, recorrem-se aos pressupostos de Vygotsky e à concepção de
ensino sócio-histórica-cultural que se expande às praticas docentes. Nesse sentido, cabe a
explicitação de um dos conceitos mais divulgados do referido autor, o de “Zona de
Desenvolvimento Proximal - ZDP”. Vygostky (1988), ao discutir sobre as “Funções Psicológicas
Superiores”, como a apropriação e a utilização da linguagem verbal, disserta sobre os momentos de
aprendizagem e de desenvolvimento dos objetos de conhecimento adquiridos por crianças, antes e
depois de ingressarem na escola, conceituando a ZDP como

“a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de
resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou
em colaboração com outro companheiro mais capaz” (VYGOTSKY, 1988, p. 133)

Em outras palavras, afirma-se que alguns conhecimentos só são adquiridos com o auxílio de
um “par superior”, isto é, alguém que já possui os conhecimentos em processo de aprendizagem e de
desenvolvimento, que seja capaz de orientar o aprendiz para que os alcance. Essa mediação entre o
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que deve ser aprendido e o aprendiz ocorre, muitas vezes, a partir da criação de automatismos, que
levem ao estabelecimento de condutas até a constituição do conhecimento propriamente dito, a
partir de práticas sociais efetivas.
Analogamente, pensando na formação docente inicial, considera-se que os acadêmicos já
possuem, internalizados, conhecimentos discursivos e de escrita, ou seja, já aprenderam a escrever e
utilizam diversos gêneros com sucesso, constituindo, assim, o nível real de desenvolvimento;
contudo, para melhorar a sua condição como escreventes, precisam da mediação de alguém com
mais conhecimentos sobre os gêneros a serem aprendidos e as maneiras disponíveis para o
desenvolvimento da escrita, que possa mostrar os caminhos para essa evolução. Desse modo, a
mediação, que pode ser feita, por exemplo, por meio de apontamentos escritos, durante o processo
de revisão, nos textos produzidos pelos acadêmicos, torna-se orientação, esta que leva ao
desenvolvimento da escrita desse público.

2. Procedimentos metodológicos
O corpus desta pesquisa é constituído por 293 textos, considerando-se escritas e reescritas,
compreendendo os gêneros discursivos Resposta Interpretativa, Resumo e Resposta Interpretativo-
argumentativa, produzidos por 25 sujeitos, acadêmicos do terceiro ano do curso de Licenciatura em
Letras–Português da Universidade Estadual de Maringá, no primeiro semestre de 2013, durante as
aulas da disciplina Linguística Aplicada e o Ensino de Língua Materna. Aqui, é apresentada e
analisada uma amostra, composta pelos textos produzidos por um dos sujeitos da pesquisa, com o
intuito de mostrar como ocorreu o desenvolvimento do gênero discursivo Resposta Interpretativo-
argumentativa a partir da construção prévia de outros gêneros do campo acadêmico.
No total, foram aplicadas, pelo professor da turma, cinco propostas de produção textual,
todas abordando a temática sobre a Linguística Aplicada (LA), seus conceitos, definições,
características e aplicações. Antes do início do processo de escrita e reescrita dos textos, foram lidos
e trabalhados, em sala de aula, três textos sobre esse tema: “A Linguística Aplicada e a Linguística”
(BASTOS E MATTOS, 1993), “Linguística aplicada, aplicação de Linguística e ensino de línguas”
(ALMEIDA- FILHO, 2005) e “Maneiras de compreender a Linguística aplicada” (ALMEIDA –
FILHO, 2005), como textos introdutórios à disciplina. Esses textos foram amplamente discutidos
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com o auxílio do professor para, em seguida, iniciar-se as produções textuais, que atenderam às
seguintes propostas:

1ª - Resposta Interpretativa à questão: Quais são as características da Linguística Aplicada?

2ª - Resposta Interpretativa à questão: O que é LA?

3ª - Resumo de um artigo lido, cuja abordagem relaciona-se à LA.

4ª - Resposta Interpretativa à questão: Quais são os critérios de cientificidade da LA?

5ª - Resposta Interpretativo-argumentativa à questão: Do que trata a LA?

Quadro 1 – Propostas de produção textual aplicadas aos sujeitos da pesquisa.

Como o objetivo proposto para este trabalho é o de analisar a construção do gênero Resposta
Interpretativo-argumentativa a partir da elaboração dos outros gêneros acadêmicos produzidos
previamente pelos acadêmicos, são apresentadas as orientações específicas para a produção desse
gênero discursivo, que constituiu resposta à questão “Do que trata a LA?”.
Foi requisitado aos acadêmicos que escrevessem a Resposta Interpretativo-argumentativa,
assim como as outras respostas elaboradas anteriormente, com base nos dois textos estudados em
sala de aula, além disso, utilizariam, como exemplificação, o trabalho em LA lido e resumido. Desse
modo, na composição do texto, apresentariam o tema, uma definição de LA, uma explicação,
contendo as características da LA e seus critérios de cientificidade e uma exemplificação, que seria
o trabalho estudado e resumido. Essas informações já estavam presentes nos textos produzidos
previamente, o que facilitaria o processo de escrita do texto final.
Os textos foram produzidos individualmente e reescritos duas vezes, a partir dos
apontamentos escritos feitos pelo mediador durante o processo de revisão textual. Acredita-se que
esse processo seja essencial para que os acadêmicos desenvolvam sua escrita e se apropriem do
gênero ensinado. Muitas vezes, os próprios escreventes realizam a revisão, relendo seus textos a fim
de buscar formas de melhorá-lo, entretanto, segundo Ruiz, “os comentários e críticas dos outros
podem ser muito mais eficazes que os próprios” (2001, p. 81). A autora acredita, ainda, que os
alunos geralmente fazem uma “releitura rápida e pouco crítica, em vez de fazerem uma revisão
como se deve [...]” (Id. Ibid.). Assim, considera-se que o mediador, par mais capaz, no sentido
vigotskiano, tenha papel fundamental no processo de revisão, incluindo constantemente a correção.
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Nos textos analisados, compreendendo a Resposta Interpretativo-argumentativa, foi
preconizado o diálogo entre o mediador, os textos produzidos e seus produtores. Desta feita, mesmo
que as correções dos aspectos formais do texto em sua microestrutura, como erros gramaticais,
fossem feitas de forma direta, por meio de apontamentos resolutivos, indicativos e classificatórios
(Cf. SERAFINI, 2004), a reflexão sobre as implicações advindas dos apontamentos foi alvo do
mediador. Dessa forma, houve o intuito de levar os acadêmicos à reflexão sobre o que foi proposto
durante a revisão para que, durante as reescritas, pudessem acatar ou não o que foi requerido, ou, até
mesmo, que reformulações além das sugeridas pelo mediador pudessem surgir. Quanto à
macroestrutura dos textos e às questões discursivas relacionadas à temática, a forma de correção
mais utilizada pelo mediador durante a revisão, partindo de uma perspectiva dialógica, foi realizada
por meio de apontamentos interativos. Ruiz (2010) chama de correção textual-interativa quando é
realizada por meio de bilhetes, elaborados no final dos textos, em que se dialoga com os escreventes,
tendo a possibilidade de abordar questões maiores que levem os produtores dos textos à tomada de
consciência sobre o que pode ser melhorado em seus escritos.
As correções realizadas durante o processo de revisão consideraram, ancoradas nos
pressupostos bakhtinianos sobre os gêneros discursivos: a) a organização composicional dos textos,
ou seja, averiguou-se a construção dos enunciados, conferindo se os elementos propostos para a
elaboração do gênero pedido estavam presentes, como o tema e a exemplificação, por exemplo; b) o
estilo do gênero, isto é, a adequação à norma culta do idioma, padrão característico dos gêneros
acadêmicos e as devidas referências aos textos/autores referenciados nas produções textuais; c) o
desenvolvimento da temática proposta, atentando-se para a manutenção do tema em todos os textos
produzidos e à exauribilidade temática, dito de outro modo, o desenvolvimento adequado do
discurso, apresentando todas as informações importantes para se alcançar a um sentido pleno.

3. Análise da Resposta Interpretativo-argumentativa
De modo geral, todos os textos produzidos para a proposta “Do que trata a LA?”
apresentaram uma característica comum: foram elaborados a partir da recuperação dos outros textos
menores produzidos anteriormente, fato previsto e aceitável, já que as Respostas Interpretativas e o
Resumo produzidos serviram justamente para que os acadêmicos constituíssem o discurso
necessário para a construção da Resposta Interpretativo-argumentativa final.
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O texto a seguir, analisado em forma de excertos, para melhor visualização, é representativo
dessa construção. Logo no primeiro trecho do texto, já se pode observar como a construção prévia
de textos é aproveitada pelo acadêmico:

Trecho 1 – Parte inicial da Resposta Interpretativo-argumentativa.

Já na primeira parte do texto, o acadêmico que o produziu deixa marcas sobre o gênero
discursivo que está construindo, com os elementos “Pergunta” e “Resposta”, fato que aconteceu
também nos textos anteriores, demonstrando que está instaurado um processo de criação de conduta,
ou seja, essa repetição de elementos, que denunciam o gênero elaborado, ocorre para que o
escrevente, com o tempo, constitua o conhecimento sobre as características desse gênero e passe a
utilizá-lo com naturalidade. Esse fato ocorre, também, nas outras produções desse sujeito,
corroborando, ainda mais, a afirmação. Essa relação dialógica estabelecida com os textos produzidos
anteriormente é ainda mais verídica quando se compara o início dessa produção a outra Resposta,
produzida anteriormente, à questão “O que é LA?”:

Trecho 2 – Resposta Interpretativa à questão “O que é LA?”.
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Como é possível perceber, além de se manterem as marcas utilizadas para a constituição do
conhecimento sobre o gênero que está aprendendo, “Pergunta” e “Resposta”, o texto é igual ao
início da Resposta à questão “Do que trata a LA?”, ou seja, o acadêmico copiou integralmente o
texto. Esse fato é totalmente aceitável, pois a resposta apresentada, “O que é La?”, traz o mesmo
tema da questão final “Do que trata a LA?”, além de conter uma definição de LA, constituindo a
orientação dada à construção da resposta final, isto é, deveriam aparecer o tema e uma definição de
LA no texto, o que realizou, com sucesso, o acadêmico ao copiar integralmente o texto produzido
previamente. Além disso, desde o início do trabalho com as produções textuais, já se planejava a
construção do texto final, dessa forma, é natural que os textos produzidos anteriormente fossem
aproveitados no texto final. A única mudança ocorrida na resposta final em relação à cópia realizada
se refere à alteração do verbo “estuda” para “trata”, o que demonstra que o acadêmico dialoga com
a questão apresentada e com o texto já produzido, isto é, mesmo copiando o trecho, tenta adequá-lo
à nova questão a partir do tema da pergunta, que era “Do que trata a LA?”.
No segundo trecho da Resposta Interpretativo-argumentativa, o professor em formação
apresenta a explicação requisitada para a composição desse gênero, que contém as características da
LA e os seus critérios de cientificidade, informações que também já tinham sido levantadas em
questões anteriores, “Quais são as características da LA?” e “Quais são os critérios de cientificidade
da LA?”, respectivamente.
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Trecho 3 – Trecho da Resposta Interpretativo-argumentativa à questão “Do que trata a LA?”, contendo os critérios de
cientificidade e as características da LA.

.

Neste trecho, assim como no anterior, há informações contidas em textos previamente
elaborados, o que torna evidente o diálogo estabelecido. Marcas linguísticas como “A LA possui
critérios de cientificidade” e “As características da LA são” denunciam a retomada dos textos
anteriores, além de manterem a temática abordada coerentemente. Essas marcas demonstram que o
produtor dos textos está constituindo o discurso sobre o tema trabalhado e, também, está aprendendo
sobre a composição do gênero Resposta Interpretativo-argumentativa, por isso, deixa pistas desse
processo que se constitui e que servem para orientá-lo. Percebe-se, ademais, a manutenção de
características estilísticas do gênero discursivo Resposta Interpretativa, por exemplo, com a