Aprendizaje En Grupo En El Aula

50 Pages·1.009 MB·Spanish

by  Arnaiz P

IIIHI 1(111 CA 1)1 I MAESTRO
I I) I I o H I A I GHAÓ
SERIE ALTERNATIVAS
APRENDIZAJE
EN GRUPO EN EL AULA
P. ARNAIZ

A mis alumnos
del Instituto de Bachillerato
«Joaquim Rubió i Ors» de
Sant Boi de Llobregat (Barcelona)
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1.• Edición en Barcelona, 1987
Colección Biblioteca del Maestro
Serie Alternativas
® PereArnaiz
® de esta edición: Editorial Graó de Servéis Pedagogics
c/ de I'Art, 81,08026 Barcelona
ISBN: 84-85729-46-3
DL: B-8.816-87
Director de la colección: Francesc Imbernón
Diseño cubierta y maqueta: F. Latrappa
Montaje: U + U
Corrector de estilo: David Sandoval
Fotocomposición: GUIN.ART
Impreso: IMPRIMEIX
Impreso en Catalunya
Indice
t Presentación ...................................................................... 5
2 Enseñanza y aprendizaje en grupo ....................................... 6
2.1. Valor de la enseñanza en equipo ................................ 6
2.2. Hacia el aprendizaje en grupo .................................... 6
3. El grupo................................................................................ 9
3.1. La estructura de los grupos ....................................... 9
3.2. La composición de los grupos ................................... 9
3.3. Los papeles o roles dentro de los grupos .................. 10
3.4. El liderazgo y la conducción de los grupos ................... 12
3.5. La función del profesor ............................................. 13
3.6. Los métodos de trabajo .............................................. 14
4. Técnicas para el aprendizaje en grupo en el aula .................. 15
4.1. Asamblea .................................................................. 15
4.2. Diálogos simultáneos ................................................. 17
4.3. Mesa Redonda........................................................... 19
4.4. Diálogo o Debate Público .......................................... 21
4.5. Torbellino de ideas (Brainstorming) ............................. 24
4.6. Entrevista .................................................................. 26
4.7. Dramatización (Role-playmg) ................................... 28
4.8. Phillips 66 .................................................................. 30
4.9. Panel ......................................................................... 33
4.10. Simposio .................................................................. 35
4.11. Debate Dirigido ........................................................ 37
4.12. Proceso Incidente y Estudio de Casos......................... 39
4.13. Comisiones .............................................................. 41
6. Bibliografía ......................................................................... 45

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1. PRESENTACION
Este trabajo pretende servir de ayuda al profesor. Con la finalidad de
huir de la doble tentación del teoricismo y el pragmatismo, presentamos
un breve cuerpo doctrinal y la correspondiente ejemplificación de
diferentes técnicas útiles para el aprendizaje de contenidos. No se puede
utilizar técnicas de agrupamiento flexibles con los alumnos si no se
dispone de un marco de referencia, por breve y sintético que sea, que
nos oriente en la reflexión y el análisis de nuestra práctica; por otra parte,
de poco serviría a un profesor leer una amplia bibliografía sin contrastarla
con ejercicios operativos con los alumnos. Teoría y práctica se dan cita
en la clase, que se convierte en laboratorio de una programación y
experimentación de trabajo en grupo.
Para hacerlo posible el profesor necesita toda una información sobre
el grupo concreto: su estructura, composición, roles, liderazgo, madurez,
conflictos, es decir, su dinámica interna y externa. Estos factores
ayudarán a determinar la función del profesor así como la organización
de su tarea. Es obvio que el ejercicio le proporcionará constantemente
elementos de análisis para revisar las estrategias de aprendizaje.
Pero el educador no puede actuar en solitario, ya que su labor tiene
lugar en una comunidad educativa. En la práctica, a la hora de realizar el
programa aparecen dificultades; la mejor ayuda que un profesor
encuentra al aplicar técnicas de grupo y topar con obstáculos de diversa
índole proviene de los compañeros de equipo, del análisis de la realidad
con los mismos alumnos, de la contrastación de experiencias con otros
profesores y del asesoramiento de expertos. No parece aconsejable
adoptar actitudes regresivas sino más bien esforzarse para continuar
utilizando el trabajo en grupo como una técnica eficaz.
Las características del centro, espacios, aularios, alumnos... han de
determinar la adecuación o creación del proceso de trabajo. Son
irrenunciables, sin embargo, la fijación de los objetivos que se pretende
alcanzar, la metodología a seguir, las orientaciones sobre el papel del
profesor y, sobre todo, las anotaciones antes, durante y después de la
realización de los ejercicios para preparar, reajustar o revisar el conjunto
de nuestras actuaciones.
Se trata, pues, de técnicas flexibles que el profesor creativo puede
incorporar habitualmente en el aula huyendo así de la monotonía y la
reiteración que tanto desmotivan a los alumnos. Estos valoran el
pluralismo metodológico y aumenta su interés por la asignatura. El
profesor verá gratificada su labor al tiempo que constatará una reducción
de los índices de fracaso.
El aprendizaje en grupo pone en evidencia situaciones de conflicto.
¿Qué hacer con los conflictos? «En la clase escolar los conflictos no
deberían reprimirse, congelarse y proyectarse al exterior... sino resolver­
se. Las contradicciones crean conflictos y éstos deberían crear una
conciencia de conflicto. Por más que se ponga en duda la paulatina
humanización de la sociedad, una de las condiciones previas de ese
proceso es, por cierto, la humanización de las relaciones sociales en la
escuela» (Ulich: 1974).
2. ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE EN GRUPO
2.1. VALOR DE LA ENSEÑANZA
EN EQUIPO
El término enseñanza en equipo se refiere a un nuevo marco
organizativo para estructurar la escuela en función de las exigencias de
las modernas técnicas didácticas y utilizar al máximo los recursos
personales y materiales de que disponen las instituciones docentes.
J.T. Schaplin (1961) define la enseñanza en equipo como el sistema
de organización escolar que afecta al personal docente y escolar a su
cargo, en el cual dos o más maestros se responsabilizan conjuntamente
de la planificación, ejecución y evaluación de la totalidad o de una parte
significativa del programa de instrucción del mismo grupo de alumnos,
equivalente al de dos o más clases tradicionales.
La enseñanza en equipo puede contemplarse como la síntesis
armónica de dos tipos de organización, la tradicional y la departamentali-
zada. Las experiencias docentes han venido demostrando la validez y la
riqueza del trabajo en equipo frente a las limitaciones propias del modelo
clásico.
Independientemente del criterio de agrupamiento y los métodos
empleados —Gran grupo/Expositivo, Grupo medio/Coloquial, Grupo
pequeño/Equipo de trabajo, Sujeto aislado/Trabajo individual (García
Hoz: 1970)— en función de los objetivos a alcanzar, la enseñanza en
equipo contempla el agrupamiento flexible de los alumnos como factor
véhiculante del propio acto docente/discente.
Sin duda, la enseñanza en equipo, aun siendo una expresión
equívoca o cuando menos incompleta porque recoge con mayor
evidencia la acción docente, significa un progreso respecto al modelo
tradicional. La praxis profesional tiene en cuenta el papel del profesor y
del alumno en relación dialéctica. El profesor pasa de ser una persona
que instruye a alguien que orienta o presenta al sujeto oportunidades
para aprender.
2.2. HACIA EL APRENDIZAJE
ENGRUPO
El aprendizaje en grupo requeriría por sí mismo un estudio amplio al
que se aportasen las nuevas concepciones de la investigación educativa.
Aprender no es tomar contacto con un código lingüístico y hacerlo propio
mediante el estudio, dado que esta vía conduce inevitablemente al
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«copio exhaustivo de información sin descodificación alguna; la memori­
zación mecánica sería el único instrumento de trabajo, la forma unívoca
para aprender. El aprendizaje actual se concibe como un proceso de
asimilación de cogniciones y/o habilidades de origen interactivo (Titone,
R.: 1981).
Cuando el aprendizaje se desarrolla en grupo, éste formula sus
objetivos y realiza sus descubrimientos mediante una activación de lo
que en cada ser humano hay de riqueza y de experiencia. Los integrantes
del grupo no sólo aprenden a pensar sino también a observar, a
escuchar, a relacionar las propias opiniones con las ajenas, a admitir que
otros piensan de distinto modo, a formular hipótesis en una tarea de
equipo.
No resulta fácil, sin embargo, llevar a cabo un trabajo sistemático de
carácter sociabilizador en el aula. Con frecuencia aparecen resistencias
que pueden provenir del mismo profesor, de ios programas o de la
institución. S. Sánchez (1979) entiende que las dificultades para
introducir las técnicas de grupo son de diversa índole:
Por exigencias intrínsecas:
exigen una actitud positiva de carácter no directivo hacia el grupo;
— su éxito supone aceptar la participación de los miembros;
-■ supone mayor dedicación de tiempo;
— requiere una infraestructura espacial adecuada.
Por resistencia del propio centro docente:
-- no lo puede asumir sin modificar su modelo organizativo habitual;
— el silencio como primer valor disciplinario deberá ser sustituido por
casi su opuesto: la interacción;
-- la opcionalidad total por parte del grupo es imposible en la estructura
del currículum oficialmente establecido;
.. precisa un cambio de actitud y estilo educativo.
La mayor dificultad es de índole personal: aplicar sistemáticamente
una metodología con predominio de la interacción grupal requiere
actitudes flexibles, de cambio permanente, de tolerancia ante los
problemas y conflictos propios de la dinámica interna de los grupos. Y no
se evidencian tales actitudes en un colectivo de profesores si en la
tradición del centro han predominado posturas de signo contrario.
Tal vez se superarían las dificultades priorizando el valor de
aprendizaje que tiene toda experiencia de grupo. E.J. Pichón Rivière lo
contempla magistralmente con la expresión grupos operativos y J. Bleger
( 1978) se muestra firmemente partidario de la superación de la dicotomía
enseñanza-aprendizaje. En los grupos operativos no se trata solamente
de transmitir información, sino también de lograr que sus integrantes
incorporen y manejen los instrumentos de la indagación. Porque lo más
importante en un campo científico no es el cúmulo de conocimientos
adquiridos sino el manejo de los mismos como instrumentos para indagar
y actuar sobre la realidad.
La organización de la enseñanza en grupos operativos exige el
desarme y la desaparición de gran cantidad de estereotipos que se
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vienen repitiendo y que sirven como defensas de la ansiedad, pero que
paralizan el proceso dialéctico de la enseñanza y el aprendizaje. ¿Y cómo
se transmiten a los estudiantes los instrumentos de problematización e
indagación?, se pregunta Bleger. Y responde: transformando a los
estudiantes de receptores pasivos en coautores de los resultados,
logrando que utilicen, que «se hagan cargo» de sus potencialidades
como seres humanos; hay que potenciar o dinamizar las capacidades de
los estudiantes, tanto como las del cuerpo docente.
Es obligado mencionar el esquema referencial como condición
necesaria para el aprendizaje, en función de las experiencias de cada
situación., tanto dentro del grupo como fuera de él. En el grupo operativo
se construye paulatinamente un esquema referencial grupal que es el
que realmente posibilita su actuación como equipo, con unidad y
coherencia.
Tres parecen ser los requisitos para que el trabajo en grupo sea una
realidad en la escuela, incorporado de forma habitual en el proceso de
aprendizaje:
1) La concepción abierta y flexible de los programas. Apertura significa
capacidad innovadora; flexibilidad significa querer y saber incorporar la
ocasionalidad dentro de la programación.
2) Las estructuras institucionales funcionales. Serán funcionales si tienen
en cuenta el alumnado actual y un profesorado prospectivista que mira el
futuro para renovar o reajustar el presente.
3) Una atmósfera de equipo de profesionales. Difícilmente el profesora­
do implantará con rigor y sistematicidad el trabajo en grupo si él mismo
no forma parte de equipos de trabajo.
Cabe mencionar, en este punto, la doble estructura institucional que
véhicula el trabajo en grupo de y entre los profesores:
a) la concepción departamental, integrada por los profesores que
trabajan las mismas áreas de estudio. Su trabajo garantiza la coherencia
y la coordinación;
b) la concepción horizontal, relativa a los profesores de diferente;
departamentos o seminarios pero que forman parte de un equipo docente
con incidencia en los mismos alumnos.
Departamentos y Equipos Docentes son las dos estructuras facilitado
ras de un necesario trabajo cooperativo de los profesores; ésta es le
mejor garantía de su viabilidad, eficacia y permanencia. No faltar
experiencias escolares, alobales o parciales que ejemplifican tan loable;
objetivos.