aprender español lengua extranjera en contexto de inmersión TESIS DOCTORAL

410 Pages·2012·8.32 MB·Spanish

by  Jenaro Ortega Olivares

UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
Departamento de Lingüística General y Teoría de la Literatura

Transición del aula comunicativa a un aula intercultural
y terapéutica: aprender español lengua extranjera en
contexto de inmersión

TESIS DOCTORAL
Programa: Lenguas, textos y contextos

Aurelio Ríos Rojas

Director: Prof. Dr. Jenaro Ortega Olivares

Granada, julio de 2012
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Aurelio Ríos Rojas
D.L.: GR 499-2013
ISBN: 978-84-9028-382-0
A quienes han buscado forjar
en sí mismos el mundo de los otros.

A mis ranos y patas-largas.

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El punto de partida de cualquier elaboración críti-
ca es la toma de conciencia de lo que uno realmente es;
es decir, la premisa “conócete a ti mismo”, en tanto que
producto de proceso histórico concreto que ha dejado
en ti infinidad de huellas sin, a la vez, dejar un inventa-
rio de ellas. Por tanto, es un imperativo comenzar por
recopilar este inventario.
GRAMSCI

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ÍNDICE GENERAL

VOLUMEN I

INTRODUCCIÓN 7

CAPÍTULO I 12
ENSEÑAR Y APRENDER UNA LENGUA EXTRANJERA EN CON-
TEXTO DE INMERSIÓN
1.1. Introducción 12
1.2. Conceptos clave 14
1.2.1. Cultura frente a interculturalidad 16
1.2.2. Competencia frente a componente 17
1.2.3. Estrategia frente a actitud 22
1.3. Puntualización de aspectos afectivos relevantes para 26
la investigación

CAPÍTULO II 30
LA CULTURA EN UN ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN
2.1. Enfoque en la acción 30
2.2. Nuevo valor de la diferencia: diversidad cultural 34
2.3. El paradigma de la cultura en la enseñanza de lenguas 39
extranjeras
2.3.1. La cultura en la investigación y enseñanza de lenguas 40
2.3.1.1. Cultura y lengua desde una perspectiva 41
etológica: conducta y actuación
2.3.1.2. Conexión entre lengua y cultura: enfoque 46
comunicativo
2.3.1.3. Competencia sociocultural: aportaciones de la 51
lengua a la cultura
2.3.1.4. Perspectivas actuales 55
2.4. La cultura como concepto antropológico 58
2.5. Lengua y cultura en contexto de inmersión 68

CAPÍTULO III 72
LENGUA Y CULTURA DESDE UNA DIMENSIÓN INTERCULTU-
RAL: EL APRENDIZ COMO INTÉRPRETE DE LA REALIDAD
3.1. Compromiso con la acción intercultural 72
3.2. El proceso cross-cultural: estadio previo a la competencia 74
intercultural
3.3. Competencia intercultural 76
3.3.1. Niveles de competencia intercultural 78
3.3.2. Desarrollo de la competencia intercultural 80
3.4. Competencia comunicativa intercultural: aprender a convivir 82
3.4.1. Sinergia cultural: cooperación entre los ámbitos 87
cognitivo y emotivo
4
3.4.2. Situaciones de competencia comunicativa intercultural 95
3.4.2.1. Conciencia discursiva/contrastiva 95
3.4.2.2. Proyección didáctica desde la evidencia 97
negativa

CAPÍTULO IV 100
EXPLORANDO EL ESPACIO DEL APRENDIZ: APORTACIONES DE
LA DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA A LA EXPERIENCIA DE
INMERSIÓN
4.1. Comunicación no verbal 102
4.1.1. Aspectos no verbales en la interacción oral 103
4.2. Conducta no verbal 111
4.2.1. Funciones sociales de la conducta no verbal 112
4.2.2. Cronémica: interpretación del tiempo 115
4.3. Valoración de la experiencia de inmersión: hablar de uno 116
mismo
4.3.1. Aculturación como período crítico emocional 122
4.3.2. Choque cultural: proceso de autodescubrimiento y ajuste 126
emotivo
4.3.3. Estrés emocional: sentir y evaluar la experiencia 129

CAPÍTULO V 133
EL PROCESO DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA Y CULTURAL: UN
ENFOQUE ETNOGRÁFICO A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA
5.1. Prácticas etnográficas 135
5.1.1. Practicas para una etnografía de la comunicación 137
5.1.2. Prácticas para una etnografía sociocultural 141
5.1.3. Practicas para una etnografía intercultural 143
5.1.4. Prácticas para una etnografía del aula de lengua 143
extranjera
5.2. Contribución de la etnografía a la didáctica de lenguas 147
5.2.1. El aprendiz de lenguas como etnógrafo 154
5.2.2. Recursos etnográficos habituales en la enseñanza- 157
aprendizaje de lenguas extranjeras
5.2.3. Experiencias de enseñanza de lenguas a través de 163
proyectos etnográficos
5.3. Un proyecto etnográfico para la enseñanza de español/LE 174
en contexto de inmersión

CAPÍTULO VI 177
EL AULA DE ESPAÑOL/LE COMO ESPACIO TERAPÉUTICO DE
INTROSPECCIÓN
6.1. Alcance de la investigación cualitativa 178
6.1.1. Enfoques cualitativos 179
6.1.1.1. Enfoque hermenéutico 180
6.1.1.2. Enfoque fenomenológico: estudios de casos 181
6.1.1.3. Enfoque etnográfico 183
5
6.2. Propuesta de enfoque cualitativo para el análisis de 185
experiencias subjetivas de estudiantes de español/LE
en contexto de inmersión desde un enfoque orientado
a la acción
6.2.1. Planificación de la investigación 185
6.2.1.1. Alumnos participantes 186
6.2.1.2. Estrategias pedagógicas 188
6.2.2. Análisis del corpus 203
6.2.2.1. Codificación de los textos 204
6.2.2.2. Obtención del corpus 207
6.2.2.3. Análisis del contenido: categorización e 235
interpretación de las muestras
6.3. La experiencia de inmersión: contexto y proceso 278
6.3.1. La acción como actividad social y su efecto en el aula de 281
E/LE en contexto de inmersión
6.3.2. La inmersión como proceso: el aula de E/LE desde una 285
perspectiva terapéutica

CONCLUSIONES 289

BIBLIOGRAFÍA 294

VOLUMEN II

Anexo I 2

Anexo II 62

Anexo III 73

Anexo IV 82

6
INTRODUCCIÓN

La investigación que pretendemos desarrollar a lo largo de este trabajo
persigue dos objetivos, considerados, en nuestra opinión, esenciales a la hora
de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera
cuando este tiene lugar en un contexto de inmersión. Así, intentaremos, por
una parte, dilucidar en qué medida y de qué modo el contacto y la interacción
en un entorno sociocultural natural influyen en el aprendizaje de una lengua;
por otra, proponer una perspectiva didáctica que posibilite la enseñanza de la
lengua y cultura metas de forma interrelacionada y evite lo contrario.
Nuestro interés estriba fundamentalmente en especificar cuáles son
realmente las implicaciones de aprender español, o cualquier otra lengua, en
inmersión, es decir, en un entorno homóglota (Dábane: 1994), donde la lengua
extranjera está presente en el espacio inmediato del aprendiz, frente a hacerlo
en otro alóglota, caracterizado por la ausencia de la lengua objeto en la
cotidianidad de los aprendientes (Rivera Viedma, 2009: 71-82) y en el que el
contacto con la nueva lengua se ve reducido al ámbito del aula, estructurada
como espacio de socialización lingüística (Holliday, 1994; Tusón, 1995: 149-
158). El entorno homóglota, al que queda inscrita esta investigación, nos permi-
te suponer que los alumnos que han participado en ella han estado expuestos,
de manera informal, a la lengua meta a través de sus interacciones con nativos
fuera del aula (Abry y Fievet: 2006). Así pues, como demostraremos a lo largo
7
de los seis capítulos en los que hemos organizado esta tesis doctoral, el
contacto con los miembros de la sociedad de acogida influye de manera
decisiva, entre otros aspectos, i) en lo que los estudiantes tienen que aprender
a hacer con el fin de utilizar la lengua para comunicarse eficazmente; ii) en los
conocimientos culturales y destrezas sociales que tienen que desarrollar para
actuar de forma adecuada en el contexto cultural donde están inmersos y se
sitúa la nueva lengua. Para apreciar debidamente el alcance de estos hechos,
es necesario poner la realidad de la inmersión lingüística en perspectiva y
considerar las acciones comunicativas culturales en tanto que acciones socia-
les, lo que implica una reflexión acerca de cómo han ido evolucionando los
modelos didácticos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en la
orientación del enfoque y la concepción del estudiante.
Nuestro punto de referencia es el Marco Común Europeo de Referencia
para la Enseñanza y Evaluación de Lenguas (en adelante MCERL), por su pro-
puesta de enfoque orientado a la acción y su consideración de los usuarios de
la lengua y alumnos como agentes sociales, como miembros integrantes de
una sociedad en la que tendrán que realizar una serie de actividades
relacionadas con sus necesidades de aprendizaje y no relacionadas exclusiva-
mente con el ámbito académico. Desde esta perspectiva el MCERL (2002: 9)
manifiesta que cualquier forma de uso y aprendizaje de una lengua extranjera
puede ser descrita en los términos siguientes:

El uso de la lengua -que incluye el aprendizaje- comprende las acciones
que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales,
desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias
comunicativas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se
encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones
y restricciones, con el fin de realizar actividades de lengua que conllevan
procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos
específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas
para llevar a cabo las tareas que tienen que realizar. El control que de estas
acciones tienen los participantes produce el esfuerzo o la modificación de sus
competencias.

Observamos que este documento muestra un claro interés por acercarse
a la lengua no sólo desde dimensiones teóricas y prescriptivas (Edge, 1993:
8
43-51; Van Lier, 1997; Llobera, 1998: 369-381), sino también a través de su
uso en diversos contextos pedagógicos y sociales (Edge, 1993: 43-51; Van
Lier, 1997; Llobera, 1998: 369-381), resaltando la necesidad de un cambio de
paradigma, de que se delimiten nuevos enfoques didácticos centrados en la
interacción de la conducta lingüística y del ámbito social (Bowers y Flingers:
1990; Nystrand: 1997).

El desarrollo de este trabajo presenta la estructura siguiente:
Los capítulos I-IV abordan cuestiones relativas al primero de los
objetivos propuestos.
El primer capítulo (Enseñar y aprender una lengua extranjera en contex-
to de inmersión) lo hemos dedicado a reinterpretar algunos conceptos clave,
como son los de cultura, competencia y estrategia, los cuales, desde la pers-
pectiva accional que analizamos y proponemos, amplían su significado en
relación a sus homónimos: interculturalidad, competente y actitud.
En el segundo capítulo (La cultura en un enfoque orientado a la acción)
analizamos en primer lugar el nuevo valor que se le atorga a la diferencia, a la
diversidad cultural desde este punto de vista de enfoque accional, para lo que
hemos tenido que delimitar el paradigma cultura desde diferentes disciplinas
sociales: antropología cultural (Harris: 1983), etnografía cultural (Kottak: 2007)
y antropología lingüística (Duranti: 1997), y se ha especificado su contribución
a la enseñanza de lenguas extranjeras en contextos homóglota y alóglota.
No podemos pasar por alto que, en el caso de nuestros alumnos-
informantes, el doble perfil de usuario de la lengua y agente social mencionado
arriba está adscrito a unas circunstancias especificas. Estas se derivan sobre
todo del hecho de vivir en un contexto de inmersión y no contar con un buen
nivel de lengua para hacer frente con eficacia a muchas de las situaciones a
las que se verán expuestos tales alumnos, sobre todo al principio de la
experiencia. Estas situaciones las percibirán como conflictivas porque, entre
otras razones, pueden sufrir diferentes grados de choque cultural, diversos
malentendidos culturales, mayor o menor estrés afectivo originado por el com-
portamiento comunicativo del otro, incomprensiones relacionadas con la con-
ducta no verbal, la imposibilidad de expresar emociones y sentimientos de una
forma adecuada, etc. Habida cuenta de estas realidades, y con la intención de
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