Aprender a escribir a través del cuento

53 Pages·2016·0.68 MB·English

by  Suso Escobar

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E E UNIVERSIDAD DE JAÉN

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
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Trabajo Fin de Grado
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Aprender a escribir a
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través del cuento
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Alumno/a: Miriam Escobar Simón
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Tutor/a: D. Rafael Alarcón Sierra

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Dpto.: Filología Española
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Julio, 2016
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Índice
1. INTRODUCCION .............................................................................................................. 4
2. JUSTIFICACION Y OBJETIVOS DEL TFG .................................................................... 4
3. FUNDAMENTACION TEORICA .................................................................................... 6
3.1.- ¿Qué es escribir? ¿Qué es leer? Relación entre lectura y escritura. .............................. 6
3.2.- La importancia de la expresión escrita en Educación Primaria .................................... 7
3.3.- Obstáculos en el aprendizaje de la escritura ................................................................. 8
3.4.- La didáctica de la escritura ......................................................................................... 10
3.5.- Géneros literarios. El cuento ....................................................................................... 17
4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ............................................................................... 19
4.1.- Introducción y contextualización ................................................................................ 19
4.2.- Marco legislativo y análisis curricular del Proyecto ................................................... 20
4.3.- Objetivos del Proyecto ................................................................................................ 21
4.5.- Competencias clave. ................................................................................................... 26
4.6.- Estándares de aprendizaje ........................................................................................... 29
4.7.- Cronograma y temporalización ................................................................................... 32
4.8.- Recursos y materiales ................................................................................................. 33
4.9.- Metodología ................................................................................................................ 33
4.10.- Tareas y actividades/ Plan de sesiones ...................................................................... 35
4.11.- Evaluación del Proyecto ........................................................................................... 39
5. CONCLUSIONES ............................................................................................................ 44
6. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 46
7. ANEXOS .......................................................................................................................... 48

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ABSTRACT
La enseñanza de la lengua en Educación Primaria se basa, esencialmente, en el desarrollo de
las cuatro habilidades lingüísticas, a saber: leer, hablar, escuchar y escribir. Siendo conscientes
de la falta de buenas propuestas para trabajar estas habilidades y del bajo nivel del alumnado
español en cuanto a escritura y lectura en las evaluaciones nacionales e internacionales,
proponemos una intervención didáctica en la que se pretende trabajar con el alumnado de forma
coherente y eficaz estas habilidades. Para ello, nos basaremos en la escritura y lectura de
cuentos infantiles, el género literario que consideramos ideal para despertar el interés y la
motivación del alumnado.
Palabras clave: lengua, escribir, leer, cuento, Educación Primaria, habilidades lingüísticas
The teaching of languages in Primary Education is based, essentially, on the development of
the four language skills, namely: reading, speaking, listening and writting. Being aware of the
lack of good porposals to work these skills in school and the low level of Spanish students in
terms of reading and writting in national and international assessment, we propose an
educational intervention that aims to work theses skills with students in a coherent and effective
way. To do this, we will work writting and Reading of children’s stories, the literary genre we
consider ideal to awake the interest and motivation of the students.
Key words: langguages, writting, Reading, story, Primary Education, language skills

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1. INTRODUCCION
Este Trabajo de Fin de Grado pretende desarrollar una propuesta educativa en la que, a través
del cuento infantil, se trabajen y se desarrollen las cuatro macrohabilidades lingüísticas –leer,
escuchar, hablar y escribir- de maneta integradora y globalizada. Este proyecto está destinado
al alumnado de 2º curso de Educación Primaria, ya que es en estos niveles cuando el cuento
despierta más el interés de los niños y donde se trabaja este género literario con mayor
extensión.
Esta propuesta contendrá la lectura y el análisis de diferentes cuentos infantiles, así como la
escucha de cuentos tradicionales que se han trasmitido gracias a la tradición oral. Por otra parte,
el alumnado, organizado en grupos colaborativos, deberá crear y escribir un cuento propio, así
como explicar de manera oral a sus compañeros diferentes etapas del proceso de creación.
Queremos darle especial importancia al trabajo colaborativo, que será el eje sobre el cual se
articulará el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es sabido que el lenguaje y los procesos de
socialización entre personas no pueden ser entendidos de manera aislada. El ser humano es un
ser social, y el lenguaje surge de la vida en sociedad. Por tanto, la mejor manera de desarrollarlo
es mediante la relación entre iguales. Es por esto por lo que en la propuesta sobre la que versa
este TFG el trabajo colaborativo será esencial.
Se pretende pues, partiendo y analizando los principales obstáculos en el aprendizaje de la
lengua, crear una propuesta realista y adaptada a las posibilidades del alumnado y del contexto
en la que, a través de la literatura, podamos contribuir a la consecución por parte de los alumnos
de la competencia lingüística.

2. JUSTIFICACION Y OBJETIVOS DEL TFG
La enseñanza de la Lengua española tiene como principal finalidad desarrollar en el
alumnado de manera adecuada y eficaz las cuatro habilidades lingüísticas, a saber: leer, escribir,
hablar y escuchar. Estas cuatro habilidades son el fundamento sobre el que se debe sustentar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua.
A pesar de la incuestionable importancia de estos cuatro procesos, nos encontramos que, en
las aulas españolas, no se está dando una respuesta educativa eficaz que desarrolle la escritura,
la lectura, el habla y la escucha como sería deseable.
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Guzmán, Navarro y García (2015:17) nos advierten que los resultados obtenidos en lectura
y escritura por el alumnado español que cursa niveles de enseñanza obligatoria, tanto en
evaluaciones nacionales (evaluaciones diagnósticas a los 8 y 11 años) como internacionales,
han mostrado una escasa o nula mejoría en relación a los resultados de ediciones anteriores en
estas mismas evaluaciones.
Analizando las posibles causas de esta situación, cabe mencionar que las programaciones
escolares que se desarrollan en las aulas no suelen contemplar situaciones y tareas en las que se
trabaje las escritura, el habla y la escucha de manera explícita y planificada. Se suele partir de
la premisa de que, en las situaciones espontáneas y cotidianas que se dan en las escuelas
resultado del proceso de socialización, se trabaja el habla y la escucha de manera natural y
óptima.
La escritura, por su parte, también sufre esta desconsideración. Si bien existe cierta
preocupación por el desarrollo de la expresión escrita por parte del alumnado, las propuestas
educativas que se llevan a cabo no explicitan tareas en las que se trabaje la expresión escrita en
toda su profundidad. Los maestros se limitan a evaluar los aspectos más externos, observables
y controlables de la escritura, como es la ortografía, la grafía de las letras o la correcta formación
de las palabras. Se dejan de lado otros aspectos tan o más importantes, como la organización
de las ideas, la variedad o la coherencia a la hora de escribir, así como otros componentes
creativos y expresivos.
Por otro lado, si hay una habilidad lingüística que se trabaja extensamente en las aulas, es la
lectura. Aun así, ¿por qué los jóvenes españoles no se encuentran en el nivel esperado en cuanto
a lectura en las evaluaciones nacionales e internacionales? Quizás la respuesta sea más sencilla
de lo que imaginamos: la lectura se trabaja de manera aislada a las demás habilidades
lingüísticas.
Hablar, escuchar, leer y escribir son y deben ser inseparables. Una propuesta didáctica que
las trabaje de manera aislada carece de sentido y no es realista. Además, no debemos caer en el
tópico de pensar que el desarrollo de estos cuatro procesos es competencia únicamente del área
de Lengua Española y Literatura. La transversalidad es esencial para este propósito. Todas las
áreas pueden y deben fomentar, desde sus propios contenidos y actuaciones, los aspectos
lingüísticos, ya que son la base sobre la que se construirá todo conocimiento.
El aprendizaje de la lengua exige de actuaciones en las que se trabaje los cuatro factores de
manera integrada, con objetivos claros y realistas, metodologías adecuadas y adaptadas a las
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posibilidades del contexto y el estudiante, de manera que se desarrollen en el alumnado las
cuatro habilidades por igual.
Este Trabajo de Fin de Grado surge con el objetivo de responder a esta necesidad. Se
desarrollará un proyecto didáctico en el que se trabajarán las cuatro habilidades de forma
integrada y globalizada a través de la literatura, en concreto, del cuento infantil.
El cuento ha sido, desde siempre, un género literario que ha despertado el interés de los
niños, un aspecto muy importante para fomentar la motivación de los alumnos y alumnas para
participar activamente en el proyecto. Con sus posibilidades lúdicas y creativas, el cuento se
convierte en el recurso ideal para trabajar la lengua en Educación Infantil y en los cursos más
elementales de Educación Primaria.
Por consiguiente, lo principales objetivos de este Trabajo de Fin de Grado son:
- Crear una propuesta realista en la que se desarrollen de manera integrada las habilidades
lingüísticas.
- Fomentar la comprensión lectora y el gusto por la lectura en el alumnado mediante el
cuento infantil.
- Desarrollar la expresión escrita del alumnado en toda su extensión.
- Cuidar y fomentar la expresión oral del alumnado
- Desarrollar la escucha activa por parte del alumnado
- Trabajar todos estos elementos aprovechando las posibilidades del trabajo colaborativo
del alumnado.

3. FUNDAMENTACION TEORICA
3.1.- ¿Qué es escribir? ¿Qué es leer? Relación entre lectura y escritura.
Según la Real Academia Española de la Lengua, leer es “pasar la vista por lo escrito o
impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados”. Por otra parte, según
esta misma institución, escribir sería “representar las palabras o las ideas con letras u otros
signos trazados en papel u otra superficie” (2012).
Según Cassany et al. (1994: 194), la lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje,
leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber
humano. Pero, además, la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades
cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer
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eficientemente y lo hace con constancia, desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso, en
definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarización y para
el crecimiento intelectual. Aspectos como el éxito o el fracaso escolar, la preparación técnica
para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonomía y la desenvoltura personal, etc., se
relacionan directamente con las capacidades de la lectura”.
Alonso (1994: 13), citado en Gutierrez García (1997: 18), considera que el sujeto debe,
dentro del contexto escolar, “aplicar su pensamiento a la comprensión de lo que lee y a la
comunicación de sus ideas por escrito, ya que gran parte de la información que ha de aprender
se encuentra en los textos y con frecuencia ha de expresar sus conocimientos e ideas a través
de la escritura” (1994: 13). Por tanto, leer y escribir ya no serían solamente un método para
recibir o expresar información, sino que estarían estrechamente relacionados con el
pensamiento y las ideas del alumno.
Díez de Ulzurrun Pausas (2003: 11) considera que tanto la lectura como la escritura son
procesos interpretativos a través de los cuales se construyen significados; es decir, que leer y
escribir son básicamente actividades con las que construimos y ampliamos nuestro
conocimiento del mundo que nos rodea.
Así, no situamos en un modelo constructivista que considera la lectura y la escritura dos
procesos muy relacionados, que, en situaciones educativas, tienen que abordarse de manera
global para garantizar significado. Al mismo tiempo, entendemos que el objetivo básico de la
adquisición de la lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de
comunicación entre los niños y su entorno social y cultural. (Ascen Díez de Ulzurrun Pausas,
2003: 12).

3.2.- La importancia de la expresión escrita en Educación Primaria
Como afirma Cassany et al., (1994: 36) “La lengua es también el instrumento mediante el
cual organizamos nuestro pensamiento y es desde esta idea desde donde podemos establecer
una relación clara entre mala estructuración del lenguaje y fracaso escolar. El conocimiento del
mundo que nos rodea y la capacidad de interpretar este mundo es la medida que define el grado
de desarrollo personal que ha adquirido cada individuo”.
La escritura es un medio por el cual el alumno puede desarrollar numerosas habilidades y
actitudes que se consideran imprescindibles en la escuela y la vida posterior. “Escribir no solo
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exige pensar, sino que también es un medio para pensar. Por ejemplo, puede funcionar como
una ayuda auxiliar de la memoria, permitiendo al sujeto desarrollar líneas de pensamiento y
argumentación que serían difíciles de seguir sin tal ayuda. Además, es posible que el
pensamiento mejore como fruto de la escritura en la medida en que ésta supone un “esfuerzo
por expresar el significado de las cosas”, significado que se encuentra y se matiza al tiempo que
el sujeto encuentra un modo de expresarlo, pasando de la representación no verbal a la verbal,
que a su vez se interioriza como resultado de un proceso paralelo al descrito por Vygotski (1962:
213), según el cual el pensamiento se desarrolla en parte como fruto de la interiorización del
lenguaje”
Podríamos afirmar, por consiguiente, que la clave del fracaso o el éxito escolar reside en la
habilidad del alumno para escribir; y, por tanto, tal y como dice Thornton (1980: 16), citado en
Gutiérrez García (1997: 18), “podría considerarse, por tanto, que la maestría en la escritura es
el mayor regalo que las escuelas pueden otorgar a quienes pasan por ellas”.

3.3.- Obstáculos en el aprendizaje de la escritura
Gutiérrez García (1997: 18- 24), en su obra “Metodología para el aprendizaje de la expresión
escrita. (Una experiencia en el aula)”, se plantea qué circunstancias concurren para que los
jóvenes, tras un largo periodo escolar, sigan cometiendo errores ortográficos, léxicos y
sintácticos graves y desarrollen una expresión escrita carente de variedad y complejidad.
Los puntos a los que atiende son los siguientes:
A. La Programación de la lengua
Alonso (1991: 212 y 213) señala: De hecho, la instrucción en relación con la composición
escrita se ha limitado en general a facilitar a los alumnos el logro de las dos primeras etapas de
las cinco por las que, según Bereiter (1980: 107), pasa el desarrollo de la capacidad de
componer, a saber:
1. Asociativa: El sujeto cuenta lo que le viene a la cabeza, diciendo cosas que sabe –no
todas- y de modo no necesariamente coherente.
2. Ejecutiva. Las composiciones son semejantes a las de la etapa anterior, pero con un
mejor control de la gramática y la sintaxis.
3. Comunicativa. El sujeto, al escribir, tiene en cuenta el punto de vista del posible lector.
4. Unificadora. El que escribe se sitúa a sí mismo como lector crítico.
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5. Epistémica. La escritura funciona como medio de buscar conocimientos.”

B. Los ejercicios y exámenes
“Los exámenes requieren habitualmente del alumno respuestas concretas, informaciones
precisas. Ello determina la producción de textos poco complejos, donde suele prevalecer, y
reconocerse como eficaz, lo puntual: el dato es más importante que las características formales
de la composición escrita en que se inserta. Aspectos como la legibilidad y la ortografía ocupan
así mismo un lugar muy secundario en la calificación global del examen.” (Gutiérrez García,
1997).
C. La lectura
Cassany (1989: 52 y 53), citado en Gutierrez García (1997: 21), afirma: “Las investigaciones
demuestran que la comprensión lectora es la habilidad lingüística más relacionada con la
expresión escrita y que es la actividad didáctica que parece ser más efectiva para la adquisición
del código. No es un descubrimiento nuevo. Los maestros han insistido siempre en que la mejor
forma de aprender a escribir es leyendo… ¡Aunque quizás no lo hayan puesto demasiando en
práctica!”.
La escasa actividad lectora de los jóvenes españoles puede ser una de las causas que explican
sus dificultades en cuanto a expresión escrita.
D. La formación de los profesores
Con respecto a este factor, Onieva (1991: 11), citado en Gutiérrez Carcía (1997: 22), afirma
que la enseñanza de la redacción no tiene una tradición didáctica propia en nuestro país y que,
como consecuencia de ello, muchos alumnos y profesores se enfrentan a las actividades de
redacción sin ningún trabajo preparatorio: “No es infrecuente que el profesor ordene una
redacción sobre un tema, por ejemplo “La Navidad”, sin ninguna preparación previa de los
alumnos en cuanto a vocabulario, organización de las ideas, finalidad, extensión, etc.”
Para Cassany et al. (1994: 14), “no hay demasiados maestros que dominen el sistema de la
lengua que enseñan o en el que enseñan y, de ellos, pocos tienen una capacidad expresiva
suficientemente amplia como correspondería a la persona que tiene que estimular y conducir la
expresión.”
“De alguna manera consciente o inconsciente, los maestros lo saben y el hecho de saberlo
genera una gran inseguridad, inseguridad que combaten asiéndose a la forma, habitualmente
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ortográfica, que, como mínimo, es explícita, tiene límites y, por tanto, es controlable, pero sin
abordar, o haciéndolo con gran timidez, la lengua como vehículo de comunicación” (Ibidem,
14).
E. Las otras asignaturas
“Pedir que los alumnos sean rigurosos en la formulación o en la definición de principios,
que eviten la ambigüedad en la redacción o que hagan un esquema antes de empezar a
desarrollar un tema, es una cuestión de todos los profesores que trabajan con un mismo alumno
y no es competencia exclusiva del profesorado de Lengua. Hay que recordar esta máxima, todos
los profesores son maestros de Lengua” (Cassany et al., 1994; 26).

3.4.- La didáctica de la escritura
¿Qué es un escritor? Según Guzman, Navarro y García (2015: 31), un escritor es un
individuo que expresa sus ideas y conocimientos a través de un sistema alfabético, en el que
hace uso de uno o varios niveles de la lengua escrita. Estos niveles son (Solé, 2012: 54, citado
en Guzman, Navarro y García (2015: 31 y 32):
a) Nivel ejecutivo: El individuo es capaz de traducir el discurso oral a su grafía
correspondiente.
b) Nivel funcional: el discurso escrito produce una comunicación interpersonal que
resuelve necesidades cotidianas.
c) Nivel instrumental: La escritura sirve para consignar información tomada de otras
fuentes escritas u orales.
d) Nivel epistemológico o crítico: La lengua escrita permite construir un nuevo discurso
personal, reflexivo y crítico sobre algún tema particular.
Observando estos diferentes niveles, podemos afirmar que proceso de escritura es una
actividad cognitiva compleja, donde el sujeto debe realizar una toma de decisiones sobre el
discurso que escribe, desarrollando una serie de subcompetencias clasificadas en tres ámbitos
distintos (Canale, 1983, citado en Guzman, Navarro y García (2015: 32):
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