aplicaciones didácticas del cine al currículo de filosofía en la eso y en bachillerato

223 Pages·2009·1.4 MB·Spanish

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

APLICACIONES DIDÁCTICAS DEL CINE AL

CURRÍCULO DE FILOSOFÍA

EN LA E.S.O Y EN BACHILLERATO

ORDEN de 20 de junio de 2007 (BOJA núm. 141, de 18 de Julio de 2007)

Sergio Jiménez Cruz
MTI-001/07

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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

INDICE

Introducción............................................................................................................................3
Unidad didáctica 1: Platón y la búsqueda de la verdad ...................................................10
La Ventana indiscreta y la dialéctica del conocimiento.....................................................12
Unidad didáctica 2: El Psicoanálisis y la crítica a la cultura occidental.........................19
La Ventana Secreta y la disociación de la personalidad....................................................23
Unidad didáctica 3: Filosofía de la técnica.........................................................................35
Nanotecnología (The Outer limit) sinopsis I........................................................................36
Implicaciones filosóficas de la nanotecnología...................................................................37
Unidad didáctica 4: El dilema mente-cuerpo.....................................................................45
La Red (The Outer limit) sinopsis II....................................................................................47
Unidad didáctica 5: El problema mente-cerebro..............................................................49
Posturas ante el problema mente-cerebro..........................................................................50
Ghost in a Shell y lo artificial frente a lo natural...............................................................65
Diálogos de La era de las máquinas.....................................................................................75
Unidad didáctica 6: El dilema Naturaleza-cultura...........................................................79
Los Niños de Brasil, la clonación y la libertad...................................................................81
Unidad didáctica 7: Las implicaciones éticas de las nuevas tecnologías I.......................85
El sexto Día y el problema de la muerte.............................................................................87
Unidad didáctica 8: Las implicaciones éticas de las nuevas tecnologías II...................101
Gatacca y el problema de la eugenesia..............................................................................103
Unidad didáctica 9: El problema de la naturaleza ........................................................117
Galileo y el problema del movimiento..............................................................................122
Unidad didáctica 10: La Naturaleza matemática de la realidad....................................140
Phi, Orden en el caos y la estructura matemática del mundo.........................................142
Unidad didáctica 11: La filosofía de la ciencia, leyes y teorías.......................................174
El aceite de Lorenzo y el método científico.......................................................................191
Unidad didáctica 12: La filosofía analítica.......................................................................195
Wittgenstein y el problema del lenguaje..........................................................................198
Wittgenstein, de Derek Jarman.........................................................................................208
Bibliografía y Filmografía.................................................................................................215
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

Introducción para los profesores y profesoras.

Fundamentación didáctica de la aplicación del cine al currículo de filosofía en la E.SO y el
Bachillerato.

1. La filosofía en su ámbito sociológico

Frecuentemente los docentes encuentran que los alumnos tienen una valoración de la
realidad diferente a la de los profesores. El nacimiento en una sociedad democrática, el bienestar
económico y la sociedad de consumo, lúdica y sin grandes aspiraciones idealistas, dentro de la
Gestalt del pragmatismo material, ha consolidado un alumnado medio con un esquema axiológico
inverso al de nuestros abuelos.1 Una minoría tiene una motivación de logro autónoma, a pesar de
las escasas perspectivas de fácil incorporación al ámbito laboral, aproximadamente el 25%, pero
la gran mayoría sigue la inercia o la presión familiar. Este colectivo que carece de motivación de
logro independiente es más sensible a una estimulación pedagógica adecuada y puede beneficiarse
de las investigaciones en psicopedagogía actual.
Podemos ver al alumnado con sus MP3 puestos, pantalones raperos y algún que otro
piercing y tatuaje. La reafirmación de los adolescentes actuales, muy alejados de las pretensiones
reformistas de la juventud pre y postfranquista, de acentuadas aspiraciones políticas, se soslaya en
la rebelión puramente estética que ha sustituido a la ética. Interesan los pantalones de tiro bajo en
las chicas y en los chavales los pantalones anchos de numerosas cremalleras y la gorra. Fascina el
último politono que se puede bajar por Internet, o el vídeo que le ha mandado su pareja al teléfono
móvil La política es contemplada con la misma indiferencia que el pastar de borregos sobre la
hierba, y la única lucha por el poder que interesa es la de los equipos de football, o los programas

1 Toffler, A., El shock del futuro, Plaza y Janés, 1974. El autor, en los capítulos IV y VI, pág. 67-97 y 122-
157 respectivamente analiza desde un punto de vista sociológico la influencia económica de una sociedad del
bienestar basado en una relación transitoria con las cosas, debido tanto a la obsolencia planeada de los
productos y al abaratamiento en los costes de producción de los artículos nuevos frente a los viejos, cuya
reparación es más cara que la adquisición de un objeto nuevo. En el siguiente capítulo describe este cambio
económico surgido a partir de 1929 y sus efectos en las relaciones humanas produciendo lo que Toffler llama
el hombre modular. Debido en parte a la adquisición de nuevos hábitos en la relación con las cosas, en las
cuales ya no hay apego emocional ni cariño, y en parte debido a las exigencias de nuestra economía de una
cada vez mayor movilidad geográfica por exigencias laborales; las relaciones humanas se superficializan
aumentando en número, pero disminuyendo en profundidad, por lo cual el costo de un compromiso duradero
en las grandes urbes se hace cada vez más gravoso. Los individuos con éxito social deberán ser tan adaptables
como para ganar amigos rápidamente, mantener relaciones intensas y romper relaciones sin nostalgias.
Caricaturizando esta situación Toffler bromea sobre Cómo perder amigos, en analogía con el libro publicado
por Dale Carnegie, para los hombres de negocios Cómo ganar amigos durante la gran depresión
norteamericana.
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televisivos2 del Gran Hermano y O.T. La moral3 basada en el sacrificio, el trabajo y la voluntad, el
ahorro, la religiosidad, la negación de los placeres inmediatos en aras de un objetivo mayor; ya sea
una empresa económica, una familia, o una carrera universitaria están cada vez más alejados de
las nuevas generaciones y sus esquemas de valores que en poco coinciden con la mentalidad de
posguerra.

Con frecuencia, con respecto a la asignatura de historia de la filosofía los alumnos
pronuncian comentarios cansinos sobre el estudio aburrido de los autores: ¡Vaya muermo! ¡Me
estas rayando!, etc. El desinterés es lo habitual. Aunque es frecuente que los alumnos profieran
estos comentarios ante cualquier tarea que les suscite esfuerzo. Respecto a 2º de BACH la realidad
del currículo es cuestionable. La LOGSE ha intentado superar el mero ejercicio memorístico del
aprendizaje de autores. Una larga lista de autores que era imposible plantear en profundidad y que
ha sido sustituida por el comentario de texto que estimula la profundización en un autor, la
comprensión, el análisis y la expresión.
La hermenéutica y la exégesis han sido en parte responsables de este desarrollo, la cual ha
beneficiado un conocimiento no solo memorístico sino comprensivo. Los alumnos ya no han tenido
que memorizar formulas matemáticas sino que las han tenido que aplicar a problemas prácticos.
Este avance en la metodología si bien es elogiable, no es suficiente. Las pruebas selectivas obligan a
trabajar en profundidad los autores, con una pérdida considerable de la problemática general y el
panorama. Una selección de problemas, más que una selección de autores y la aplicación del
método francés4 estimularía más el pensamiento discursivo, pues si la filosofía (que obviamente no
es una ciencia y no sirve para describir la realidad), no es ni siquiera capaz de cuestionar la realidad
e infundir esos hábitos en los alumnos, ¿Cual es su cometido? Ante esta realidad se puede afrontar
el dilema pedagógico desde dos enfoques diferentes:

2 Schiller, H., Manipuladores de cerebros, Gedisa, Buenos Aires, 1982, pp. 103-130.Véase el capítulo cuarto,
llamado, Recreación y entretenimiento: Refuerzos para el status quo. Es de resaltar la habilidad de las
televisiones públicas y privadas para sublimar las tensiones sociales hacia competiciones de otra índole:
musicales (Operación Triunfo); amistosas (Gran Hermano); deportivas (Liga de football) etc. Véase también
Marcuse, H., El hombre unidimensional, Ariel, Barcelona, 1999, p. 31, Cáp. “Las nuevas formas de control.”
3 Codina, J., Urbanidad en verso. Plaza y Janés, Barcelona, 1998, prólogo de Amando de Miguel, 36-41. En
esta obra de 1998 dedicadas a las chicas se exacerba el valor de la moral tradicional a la vez que ilustra los
buenos hábitos a la manera de un manual de buenas costumbres. Contrastan enormemente los hábitos urbanos
del alumnado actual con los capítulos llamados Consideraciones debidas a la familia, Respeto a las maestras
y comportamiento en la escuela, Atenciones para con los mayores, y Del paseo y otros lugares públicos.
4 El método francés aplicado en los centros de secundaria franceses estimulan las ponencias orales en las
cuales el alumnado hace una disertación personal sobre un tema determinado. El criterio de evaluación
empleado valora la capacidad discursiva y argumentativa así como su originalidad, más que el conocimiento
historicista de los autores.

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2. Aportaciones de la pedagogía

1) Un enfoque tradicional niega que el profesor tenga que ser un animador sociocultural y
por ende no todo aprendizaje debe ser divertido. En esta línea, ni las matemáticas, ni la historia, ni
la lengua son disciplinas para echarse a reír, y obviamente su aprendizaje supone cierta disciplina
y rigor, como cualquier otra actividad que sea tomada en serio. Dentro de esta perspectiva el
profesor no debería andarse con contemplaciones, pues estos padecimientos sirven para vacunar al
alumno para las futuras frustraciones inevitables, en la cual ni las actividades más apetecibles son
siempre agradables. Además, el estudio siempre ha sido minoritario, y quizás no todo el mundo
tenga que compartir el placer del estudio. Dentro de esta perspectiva, contamos con el apoyo de
Freud, quien en el ensayo Más allá del principio del placer5 analiza la necesidad de generar en el
individuo el narcisismo secundario. Esta cuestión también es abordada en su obra El malestar en
la cultura.6 Si el sujeto reafirma exageradamente su yo, en su demanda de satisfacción y placer
(llamado por el autor principio del placer) puede entrar en conflicto con la realidad, (llamado por
Freud, principio de realidad). El yo actuaría como un negociador entre las necesidades placenteras
del sujeto y las demandas de la sociedad. Independientemente de la crítica que hace Freud a la
sociedad como represora de los impulsos y como causante de neurosis; Freud también en otra obra
llamada Esquema del psicoanálisis7 analiza que un sujeto donde no actuara represión moral,
sacrificio o negación, también caería indirectamente en el sufrimiento al no responder a las
demandas sociales, lo cual provocaría la auto-mortificación del yo, de forma masoquista. El propio
Freud admite que los sujetos pueden caer en comportamientos neuróticos e inadaptativos tanto por
una excesiva acción del superyo, es decir por una educación exigente y restrictiva a la antigua
usanza, pero también, por una educación laxa, que impidiera reafirmar el yo frente a las
dificultades externas, y la consiguiente búsqueda de paraísos alternativos y refugio en las drogas; y
es obvio el aumento de dicho consumo. En este sentido, hoy día, la permisividad de la educación
actual, el soborno mediante los caprichos concedidos por los padres y los objetos de consumo
contribuyen a una organización psicológica en la que el sujeto sólo experimenta como agradable
la satisfacción inmediata de sus deseos, ya sea como consumo de objetos o de personas.
Obviamente este proceso no afecta solamente a los jóvenes estudiantes y ya algunos sociólogos han

5 Freud, S., Más allá del principio del placer, en Obras completas, Biblioteca Nueva, Madrid, 1967, Vol. I, p.
1112. Compárese también con La interpretación de los sueños, Cáp. 9, op.cit., vol. I, p. 553.
6 Freud, S., El malestar en la cultura, alianza, Madrid, 1970, pp. 84-85.
7 Freud, S., Esquema del psicoanálisis, I, Cáp. 2, en Obras Completas, Biblioteca Nueva, Madrid 1968, vol. 3,
pp. 1014-1015. Véase también El yo y el ello, Alianza, Madrid, 1973, pp. 45-46.

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apuntado a una “ progresiva infantilización de la sociedad” y en concreto, la sociedad
norteamericana, cuya repercusión social más grave, además de la Macdonalizacion de la sociedad
y la pasivización social satisfechas las necesidades primarias, es el fracaso de la familia
nuclear. La sociedad de nuestros abuelos estaba preparada para la negación de su narcisismo
primario, tanto en el trabajo como en la familia; hoy día es previsible que las tasas españolas de
divorcios continúen aumentando hasta igualarse a las europeas y las americanas (35% y 50%)
respectivamente. Esta actitud inocente de no soportar la frustración por no tener el móvil nuevo
con vídeo-cámara-consola -grabadora y el consiguiente pataleo; la insoportable pesadez y el
aburrimiento frente al horario lectivo; y la insatisfacción frente a los trabajos, se condensará en
una generación que no está preparada para soportar a su pareja, independientemente de que
hablemos de parejas heterosexuales u homosexuales. La acostumbrada actitud de sustituir unos
objetos por otros, hará más fácil cambiar a la pareja como si fuera el móvil. En esta línea A.
Toffler sugiere que la obsolencia planeada de los productos es trasferida a las relaciones humanas
que se vuelven más volátiles y efímeras.
En síntesis, desde esta perspectiva sociológica tradicional pero fundamentada
psicológicamente, sería conveniente seguir frustrando las aspiraciones a la comodidad, la pereza y
el placer inmediato, para e-ducar, es decir, conducir hacia unas actitudes más adaptativas a los
alumnos frente al mundo que tienen que afrontar, tanto laboral como humanamente
En consecuencia, se tendería hacia un enfoque más historicista en la didáctica de la filosofía, sin
atender al interés o desinterés de los alumnos, o su relación con sus experiencias personales.

2) Desde otro punto de vista, más moderno, podríamos tener en consideración las peculiaridades
psicológicas de los adolescentes, educados en una sociedad de los más-media y cuyos referentes
audiovisuales como el cine y la TV conquistan y seducen con su entretenimiento. Si usamos esta
predisposición de los alumnos para la cultura audiovisual podemos, siguiendo a Ausubel,8
conseguir un aprendizaje significativo. Con frecuencia los conocimientos proporcionados a los
alumnos no engarzan con su ámbito de experiencias e intereses, lo que genera apatía y
aburrimiento. Los medios audiovisuales pueden ayudar a conectar con unos alumnos más

8 Jiménez Cruz, S., Filosofía y Cine: una aproximación teórica. Volúbilis 11 (2003) 92-117. UNED Melilla.
En el artículo se plantea la vinculación y traducibilidad entre el cine y la filosofía. Podemos considerar como
ámbitos diferentes los conceptos y las imágenes. Con lo cual resultaría interesante sobre todo desde un punto
de vista didáctico el análisis del script o guión del film, y usar las imágenes como potenciadores de la
emoción y como refuerzo positivo. No obstante otros autores como Cabrera sugieren que ya en el mismo seno
de las imágenes está el mensaje, indisociable del guión. En cierto sentido Cabrera compartiría el punto de
vista de Mc Luhan: El medio es el mensaje. 93-104. Véase también Ausubel, D.P., Psicología Educativa, un
punto de vista cognitivo, Trillas, México, 1976.

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familiarizados con el visionado de films que con la lectura. No obstante los films pueden ser un
arma de doble filo. Aunque sean agradables para los alumnos pueden contribuir a su pasivización,
a ser una mera réplica, como la visión de un documental, o una película entretenida; y en igual
forma para el profesor que encuentra un recurso cómodo para el ejercicio de su profesión sin el
desgaste adicional de sus cuerdas vocales. En ambos casos, un uso indiscriminado de los recursos
audiovisuales puede contribuir a la doble alienación del profesor alumno y una inhibición del
proceso enseñanza-aprendizaje.
En cambio un uso crítico del material audiovisual si puede asociar el interés del alumno y
el desarrollo de su espíritu crítico. No es tarea fácil conseguir que el alumno vea más allá de las
propias imágenes y se pare a reflexionar sobre los mensajes subrepticios y manifiestos de un film o
documental, o spot publicitario. La única solución desde un enfoque metodológico es evitar el
visionado secuencial, es decir interrumpir frecuentemente el film o documental y convertir al
alumno en un sujeto activo, no mero receptor pasivo de lo que ve. Esto en parte se puede conseguir
mediante un guión de preguntas- respuestas sobre el film en cuestión, de forma que el alumno se
vea forzado a escribir el cuestionario o prestar atención a los temas que aparecen en algunos
diálogos-clave. Como durante una clase no es posible ver una película, es enriquecedor aprovechar
el último tramo lectivo de la clase para repasar la solución a las preguntas y fomentar el análisis
crítico sobre el tema en cuestión. Si los alumnos se involucran activamente en la exposición de sus
ideas es posible que puedan profundizar en el tema y evitar que la clase quede reducida a una
sesión de cine sin palomitas de maíz y Coca-Cola. Una estrategia útil que puede resultar, después
de repasar mediante las convenientes interrupciones el material o contenido aprovechable, es
dividir al aula en dos grupos que defiendan cada uno a los personajes implicados en el film; de esta
forma si el grupo asume el rol asignado, puede aportar muchas más experiencias si compite con
otro grupo, aunque solo sea para salvar su dignidad, aunque el tema en principio que subyace al film
no acapare su interés más directo. De esta forma se puede conseguir que la problemática no sea solo
un aprendizaje de cuestiones abstrusas sino una experiencia vivida, en la que participa el sujeto
emocionalmente. Otra estrategia útil es hacer que los alumnos relacionen o comparen aspectos
filosóficos de los films con las posiciones que han podido aprender durante las exposiciones
teóricas. Así, si nos referimos a alguna película muy conocida y analizada como Matrix9 podemos
sugerir a los alumnos que la comparen con otras obras como Nivel 13,10Dark City,11 El Show de

9Matrix. USA (2000).Dir: Larry Wachowski y Andy Wachowski. Guión: Larry y Andy Wachowski. Prod:
Dan Cracchiolo, Joel Silver.Música: Don Davis. Fot. Bill pope. Interp.: Marcus Chong;Laurence Fishburne,
Keanu Reeves, Julian Arahanga, Paul Goddard, Gloria Foster, Belinda McClory
10 Nivel 13.USA.(1999).Dir.: Jodef Rusnack. Guión: Ravel Centeno-Rodriguez. Fot.: Wedigo Von
Schultzendorff . Música: Harald Kloser. Interp.: Craig Bierko, ArminMueller, Gretchen Mol
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

Truman,12 y abstraigan la temática que comparten, comparándolas con autores como Platón (El
mito de la caverna), Descartes, Berkeley, y la psicología de la Gestalt13 sobre la sensación y todos
aquellos posicionamientos teóricos que plantean el dilema apariencia-realidad. Sin olvidar las
relaciones del film Galileo, de Liliana Cavani, un clásico, para situar a los alumnos en la clave del
método científico.14
A juicio del docente y del profesor y profesora queda si debe aplicar una pedagogía más
clásica o más innovadora, o si debe encontrar su propio método, quizás un híbrido de ambos, lo que
si queda claro es que podemos caer en un anacronismo si atendemos a nuestros alumnos del siglo
XXI con una metodología y esquemas del siglo XX.
3. Metodología interdisciplinaria

UNIDADES DIDÁCTICAS

SEGÚN ETAPA Y AREA

A continuación proporcionamos un conjunto de fichas para cada temática filosófica y cada
film. Las cuestiones son meramente orientativas, pudiendo los docentes elaborar las suyas propias.
Por otra parte el enfoque o la identificación de problemas filosóficos tampoco pretenden ser
definitiva, pues una obra de arte y, en este caso, un film siempre puede ser reinterpretada desde un
prisma diferente dependiendo de los conocimientos previos, el campo de intereses y su peculiar
itinerario vital. Por tanto el autor reconoce cierta parcialidad en la elección de los films, las
preguntas radicales y su posible interpretación filosófica abriéndose a otros posibles puntos de vista.
En segundo lugar, junto a la ficha de preguntas que indagan en los conceptos del film
sugerimos un tema que puede ser explicado mediante una clase magistral o como un material
escrito para profundizar en la película y para relacionarlo con algún autor en particular
La metodología surge, pues, de una necesidad del contexto educativo y usa tanto un enfoque

11 Dark City.USA. (2000).Dir.: Alex Proyas. Guión: Lem Dobbs y Davis Goyer. Fot.:Darius Wolski. Música:
Trevor Jones. Interp.: Rufus Sewel, Wilian Hurt, Jennifer Connelly, Richard O´Brien.
12 El Show de Truman.USA.(1998). Dir.: Peter Weir. Guión: Andrew Niccol. Fot.: Peter Biziou. Música:
Philip Glass. Interp.: Jim Carrey, Laura Linney, Noach Emmerich, Natascha McElhone, Holland Taylor.
13 Kuhn, T. La Estructura de las revoluciones científicas, F.C.E, Méjico, 1971. Cap.X , 176-211.Los
experimentos de Köhler y Kofka sobre la percepción son determinantes para explicar el cambio de
perspectiva cuando se interpreta la realidad como un todo teórico previo al análisis de los hechos.
14 Jiménez Cruz, S., “La Filosofía en el cine de ciencia – ficción” en Volubilis 12, pp. 165-202. UNED,
Melilla. En este artículo analiza la vinculación entre la filosofía y el cine de ciencia- ficción, seleccionado los
pasajes más significativos de los guiones de tres films en los que se plantean los dilemas de la genética: Los
niños del Brasil , El sexto día y Gatacca
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

empírico como abstracto. El experimento didáctico se lleva a cabo durante un largo periodo, y de
una forma muy desigual, inevitablemente sometida al ensayo y error, donde el propio alumnado
sugiere los criterios para discernir si un film puede ser utilizado como un recurso didáctico o no.
De hecho, hay obras que pueden ser útiles con un alumnado pero poco eficaces con otro.
En este trabajo hemos intentado sistematizar en doce unidades un modelo que puede ser
útil para los alumnos. Hay que señalar que algunas unidades pueden ser más apropiadas para E.S.O
y otras para Bachillerato.
Se ha adjuntado un cuestionario de posibles preguntas de reflexión sobre cada película.
Sobre esta cuestión hay que señalar que un film se convierte, de espectáculo en recurso
educativo, cuando oportunamente el profesor presiona el botón de Stop y fuerza a los chicos y
chicas a reflexionar sobre los visto, sintetizarlo con sus palabras, y trata de generar un verdadero
diálogo donde cada individuo aporte su peculiar interpretación sobre la obra.
Este modelo participativo tiende a educar en el respecto a las opiniones, a escuchar y ser
escuchados, a un modelo democrático propiamente dicho, donde el profesor es más un coordinador
que un preceptor de conocimientos autoritario. Esta metodología es lenta pero puede generar que
los alumnos desarrollen un pensamiento propio.
Las unidades didácticas que se acompañan pretenden ser una guía teórica de los conocimientos
que puede implicar una obra. Y que en principio, pretenden servir de guía al alumnado y al
profesor.
Algunas de las unidades didácticas son bastante densas y de cierta dificultad, como las unidades
5, 9, 11, 12 pues no se pretende con este recurso didáctico disminuir la adquisición de
conocimientos cuando el profesor pueda trabajar con un alumnado colaborador. Se pretende, de
esta forma, que cuando trabajemos con una alumnado de 2º de Bachillerato podamos facilitar la
consulta de material y evitar la tediosa tarea de dictar y copiar apuntes, adaptándose a un nivel
curricular alto. No obstante, los contenidos de las unidades deben ser explicitados y aclarados
mediante exposiciones orales que aclaren las dudas del material ofrecido.

Otras, por el contrario, son de más fácil adquisición, como las unidades 1, 6, 7, 8 no precisan de
conocimientos teóricos previos, y tienen por objeto sugerir debates a partir de dilemas éticos o
ecológicos planteados en las películas.

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NÙCLEO: Historia de la Filosofía
AREA: 2º nivel de Bachillerato. BLOQUE: Filosofía Griega
UNIDAD DIDÁCTICA 1: Platón

1ª SESIÓN
Dedicaremos de una a dos horas lectivas al visionado de la obra.

2º SESIÓN

Actividades y ejercicios sobre el film:

1. Realiza un resumen de la obra La ventana indiscreta de A. Hitchcock.

2. Sintetiza el material proporcionado sobre La Ventana indiscreta y su director.

3. Responde a las siguientes preguntas y elabora una redacción con tu material.

3.1 ¿Tiene algún parecido el personaje de James Stewart con el prisionero de la caverna?

3.2 ¿Qué semejanza y diferencias tienen el inválido del piso y el preso de la cueva?

3.3 ¿A qué corresponde las escenas humanas contempladas en el patio de vecinos con el diálogo

séptimo de la Republica?

3.4 ¿Comprende James Steward en un principio el mundo de las imágenes frente a su ventana?

¿A dónde le remite su curiosidad de forma obsesiva?

3.5 ¿Qué similitud hay entre el cine y la caverna platónica? ¿Qué diferencia fundamental?

3.6 ¿Qué opinaba Oscar Wilde sobre el reino de las sombras? ¿Qué significaba el concepto cárcel?

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