Année universitaire 2017-2018 THESE pour le DOCTORAT DE L'UNIVERSITE DE BORDEAUX

436 Pages·2017·7.69 MB·French

Année universitaire 2017-2018

THESE
pour le
DOCTORAT DE L’UNIVERSITE DE BORDEAUX
Mention : Sciences humaines et sociales - Option : Sciences de l’éducation

Titre de la thèse :

CULTURES PEDAGOGIQUES ET IDENTITES PROFESSIONNELLES DES
PROFESSEURS DES ECOLES ET DES COLLEGES :
Etude du rôle des arrière-plans culturels et contextuels dans les constructions identitaires
et les relations école-collège

Présentée et soutenue publiquement
le 8 décembre 2017
par Virginie VOLF

Sous la direction de M. le Pr. Alain Marchive

Membres du jury :
Alain MARCHIVE, professeur émérite, Université de Bordeaux (directeur)
Thérèse PEREZ-ROUX, professeure en sciences de l’éducation, Université Paul-Valéry
Montpellier 3 (rapporteure)
Pierre PERIER, professeur en sciences de l’éducation, Université Rennes 2 (rapporteur)
André ROBERT, professeur émérite, Université de Lyon 2
Bernard SARRAZY, professeur en sciences de l’éducation, Université de Bordeaux
(président)

Année universitaire 2017-2018

THESE
pour le
DOCTORAT DE L’UNIVERSITE DE BORDEAUX
Mention : Sciences humaines et sociales - Option : Sciences de l’éducation

Titre de la thèse :

CULTURES PEDAGOGIQUES ET IDENTITES PROFESSIONNELLES DES
PROFESSEURS DES ECOLES ET DES COLLEGES :
Etude du rôle des arrière-plans culturels et contextuels dans les constructions identitaires
et les relations école-collège

Présentée et soutenue publiquement
le 8 décembre 2017
par Virginie VOLF

Sous la direction de M. le Pr. Alain Marchive

Membres du jury :
Alain MARCHIVE, professeur émérite, Université de Bordeaux (directeur)
Thérèse PEREZ-ROUX, professeure en sciences de l’éducation, Université Paul-Valéry
Montpellier 3 (rapporteure)
Pierre PERIER, professeur en sciences de l’éducation, Université Rennes 2 (rapporteur)
André ROBERT, professeur émérite, Université de Lyon 2
Bernard SARRAZY, professeur en sciences de l’éducation, Université de Bordeaux
(président)

A tous les enseignants, dans leur diversité.

« Les mots sont là.
Elle apprend.
Elle ne peut plus s’arrêter.
Elle apprend les mots, tous les mots. Et elle apprendra. Dans les petits livres de
broderie que lui donne Madame, sur les boîtes de farine, de café, sur les morceaux de journal
qui servent aux épluchures, sur les pancartes, elle apprend.
Elle n’arrêtera plus.

Le monde s’est ouvert.
Chaque soir, elle brode les mots nouveaux, se les répète silencieusement.
Chaque matin, elle vient les réciter ici.
Elle n’arrêtera plus.

Les paroles de Luce s’élèvent.
Elles ne demeureront plus.
Sur la terre, jour après jour, elles portent son souffle. »

Jeanne Benameur, Les demeurées.
REMERCIEMENTS
C’est dans ce travail de recherche que j’ai senti pour la première fois que le « nous »
utilisé dans les publications scientifiques avait tout son sens. Ils sont nombreux, les « autres »,
à avoir contribué à cette thèse, voire sans lesquels elle n’aurait pas été possible. Ce sont tous
ces « autres », partie intégrante du « nous » utilisé dans la rédaction que je tiens à remercier
ici.

Il y a ceux qui ont contribué à l’avancée scientifique de ce travail : les membres du
Laboratoire CeDs (Cultures et diffusion des savoirs) de l’Université de Bordeaux parmi
lesquels Bernard Sarrazy qui a dirigé mes travaux de Master et m’a permis d’opérer la rupture
épistémologique particulièrement indispensable au chercheur investiguant son propre champ
professionnel. Mes remerciements vont également aux autres doctorants du laboratoire qui
m’ont soutenue et notamment à Florence Brumaud et Julie Pinsolle (docteures à cette heure)
sans lesquelles le découragement m’aurait souvent gagné. Enfin et surtout, je remercie mon
directeur de thèse, Alain Marchive, qui a éclairé ma réflexion, a su faire preuve d’écoute, de
patience mais également d’intransigeance à l’égard de mon travail. Merci également aux
membres du jury, Mme la Pre Thérèse Perez-Roux, M. le Pr. Pierre Périer et M. le Pr. André
Robert, dont les travaux ont nourri le mien.

Il y a également ceux qui m’ont permis de recueillir les données nécessaires : les
enseignants, les chefs d’établissements et Inspecteurs qui ont autorisé ma présence et livré un
discours sans concession.

Enfin, il y a ceux qui ont accompagné mon quotidien, famille et amis, qui m’ont
supportée et encouragée pendant ces quatre années.

A tous, un immense merci.
SOMMAIRE
Introduction ....................................................................................................................................... 9
PARTIE I. HISTOIRE D’UNE DISTINCTION ENTRE PREMIER ET SECOND
DEGRE
1 Parallélisme ou continuité des systèmes ? ........................................................................ 19
1.1 Aux sources d’une distinction entre éducation du peuple et de l’élite .................... 19
1.2 Idéaux républicains de la Révolution française ...................................................... 21
1.3 Monopole de l’Etat sous Napoléon ........................................................................ 23
1.4 Volonté d’uniformisation de l’enseignement primaire avec les lois Guizot ........... 24
1.5 Mise en place de l’Ecole de la République ............................................................. 27
1.6 Ecoles et collèges sous la Vème République ............................................................ 40
2 La liaison école-collège aujourd’hui .................................................................................. 53
2.1 Evolution de la liaison école-collège depuis la création du collège unique ............ 53
2.2 Une année des Dossiers de la revue Les cahiers pédagogiques .............................. 61
2.3 Conseil école-collège et nouveaux cycles : un exemple de cristallisation des enjeux
syndicaux ......................................................................................................................... 69
PARTIE II. CLARIFICATIONS CONCEPTUELLES ET PRESENTATION DE
L’ETUDE
3 Appréhender l’Identité professionnelle ............................................................................ 81
3.1 Une notion floue aux contours multiples ................................................................ 81
3.2 Comment percevoir l’identité professionnelle ? ..................................................... 84
3.3 A propos de l’identité professionnelle des enseignants .......................................... 87
3.4 Vers une définition opératoire de l’identité professionnelle ................................... 98
4 De la notion de Culture à celle de culture pedagogique............................................... 101
4.1 De la notion de culture… ..................................................................................... 101
4.2 … à la notion de culture pédagogique .................................................................. 110
5 Méthodologie et présentation des populations étudiées ............................................... 117
5.1 Observations ethnographiques .............................................................................. 117
5.2 Questionnaires ...................................................................................................... 133
Manières dont l’enseignant perçoit les autres ....................................................... 146
5.3 Entretiens biographiques ...................................................................................... 156
PARTIE III. L’IDENTITE PROFESSIONNELLE : « LES AUTRES », « NOUS »,
« MOI »
6 Perceptions réciproques des PE et des PC ..................................................................... 165
6.1 La place occupée dans la société .......................................................................... 165
6.2 Temps de service et salaire : des éléments statutaires différenciateurs ................. 170
6.3 Des métiers perçus comme différents ................................................................... 172
6.4 Les compétences des PE et des PC ....................................................................... 177
6.5 Domaines de rapprochement souhaités ................................................................ 179
6.6 De la singularité de l’individu à son appartenance à un groupe social.................. 182
7 La relation école-collège pour les enseignants syndiqués ............................................ 185
SOMMAIRE
7.1 Description de la population syndiquée issue du questionnaire ............................ 186
7.2 Position des enseignants par rapport au discours syndical .................................... 190
7.3 L’engagement syndical, facteur de division plus que de rapprochement ? ........... 195
8 Une etude des situations d’échange entre PE et PC ..................................................... 197
8.1 Entre proximité et distance ................................................................................... 198
8.2 Le collège, maître du jeu au sein du réseau .......................................................... 199
8.3 Expertise disciplinaire des PC versus expertise pédagogique des PE ................... 202
8.4 Travail personnel et autonomie des élèves ........................................................... 206
8.5 La rencontre : de la confrontation des groupes à l’échange individuel ................. 208
8.6 En guise de conclusion : des différences et pourtant… ........................................ 209
9 individu et groupe : histoire singulière et regard de l’autre ....................................... 213
9.1 Une histoire individuelle et professionnelle mobilisée par les PC ........................ 213
9.2 La prise en compte du regard de l’autre pour les PE ............................................ 228
10 Synthèse sur l’identité professionnelle des enseignants ............................................... 235
PARTIE IV : QUAND LA CULTURE DONNE FORME A L’ESPRIT
11 Remarques préalables sur la pratique ............................................................................ 243
11.1 Un vocabulaire traduisant une pratique différenciée entre PE et PC .................... 243
11.2 La réflexion sur l’évaluation dominante chez les PC............................................ 247
11.3 La pratique en question en milieu défavorisé ....................................................... 248
11.4 Les contenus d’enseignement, préoccupation des PC ........................................... 250
11.5 La temporalité ...................................................................................................... 251
12 Vers une Cartographie des cultures pédagogiques....................................................... 263
12.1 Pôle axiologique : le rôle de l’école ..................................................................... 264
12.2 Pôle idéologique : école et politique ..................................................................... 267
12.3 Pôle épistémologique : apprentissage et facteurs de réussite ................................ 275
12.4 Pôle praxéologique : pratique en classe et préparation des cours ......................... 284
12.5 Les profils pédagogiques des enseignants ............................................................ 292
13 Une composante d’arrière-plan ........................................................................................ 303
13.1 Cultures pédagogiques et composantes sociales ................................................... 303
13.2 Cultures pédagogiques et composantes personnelles ............................................ 307
13.3 La construction des cultures pédagogiques en lien avec la socialisation
professionnelle ............................................................................................................... 309
13.4 Vers une recomposition des cultures pédagogiques ............................................. 313
13.5 Le poids de l’histoire sur les cultures pédagogiques ............................................. 317
13.6 Pour conclure sur l’articulation culture pédagogique / identité professionnelle.... 325
Conclusion ..................................................................................................................................... 331
Références Bibliographiques ...................................................................................................... 339
Annexes .......................................................................................................................................... 353
Index des auteurs .......................................................................................................................... 415
Table des matières ........................................................................................................................ 419
Liste des tableaux ......................................................................................................................... 427
Liste des figures ............................................................................................................................ 431
Table des sigles et abréviations .................................................................................................. 433
Résumé et mots-clés ..................................................................................................................... 435
SOMMAIRE
9

INTRODUCTION
« Une école c'est une école mais un collège c'est un collège, c'est deux mondes différents. »
(Arnaud, professeur des écoles)

Deux mondes ? Deux cultures ? Deux identités professionnelles ? Telles sont les
questions qui sont à l’origine de notre recherche et auxquelles cette thèse essaiera de
répondre.
Les concepts de culture et d’identité sont fréquemment associés et connaissent un
certain succès dans et hors du champ des sciences sociales. « On veut voir de la culture
partout, on veut trouver de l’identité pour tous » (Cuche, 2010, p. 83). Le domaine de
l’enseignement n’échappe pas à ce phénomène comme en témoigne la création des Instituts
Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) en 1989 dans lesquels, « sans nier la
spécificité des parcours et des contenus, on se propose de privilégier les rapprochements, de
construire, en quelque sorte, une culture commune » (Benilan, 2001, p. 13).
Alors que l’on parle déjà depuis quelques années de « crise de la culture »
(Arendt, 1972, [1961]), de « crise des identités » (Dubar, 2000) ou de « crise pédagogique »
(Demailly, 1991), et à l’heure du remplacement des IUFM par les Ecoles Supérieures Du
Professorat et de l’Education1 (ESPE) couplé avec une mise en avant de l’autonomisation des
établissements scolaires, nous nous demanderons s’il existe vraiment une culture pédagogique
partagée et une identité professionnelle commune aux professeurs des écoles et des collèges,
ou bien au contraire, si ces deux catégories d’enseignants sont trop éloignées pour construire
leur action et fonder leur identité sur un « socle commun » comme semble en témoigner la
citation en exergue.
A l’heure où le collège est unanimement considéré comme « le maillon faible du
système éducatif français »2, et où son éloignement de l’école primaire est souvent évoqué
comme une des principales causes des difficultés des élèves, notre thèse se fixe pour objectif

1 Pour lesquelles on précise « que tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent ainsi se
référer à la culture commune d'une profession dont l'identité se constitue à partir de la reconnaissance de
l'ensemble de ses membres » (« Référentiel des Compétences professionnelles des métiers du professorat et de
l’éducation »,BO n°30 du 25 juillet 2013)
2 Par exemple Prost, 2013 ou Haut Conseil de l’Education, 2010.
INTRODUCTION
10

d’identifier et de comprendre les raisons qui expliquent cette difficulté des deux niveaux - et
au-delà des deux communautés enseignantes - à agir ensemble, c’est-à-dire à avoir des
manières de penser l’éducation et de faire la classe sinon semblables, du moins suffisamment
proches pour construire une véritable communauté éducative et créer les conditions de la
réussite de tous les élèves. L’enjeu de cette thèse est donc d’identifier les points de rencontre
mais aussi et surtout les points de rupture entre professeurs des écoles et professeurs des
collèges, afin de mieux comprendre quelle est l’origine de ces différences, comment elles se
construisent et quels effets elles produisent, dans le but de mieux savoir comment agir pour
lever ces obstacles et améliorer ce fameux « grand passage »3 de l’école au collège.
Si nous assumons donc de mener une recherche à visée praxéologique, nous ne
développerons pas ici de prescriptions. Notre objectif n’est pas de définir « qui sont les
enseignants » et encore moins « que devraient être les enseignants », mais plutôt de
comprendre ce que signifie « être enseignant » (professeur des écoles, professeur des
collèges), selon que l’on exerce son métier en primaire ou en collège, en zone rurale ou
urbaine, avec des élèves de quartiers favorisés ou de zones d’éducation prioritaire4. Nous
chercherons à savoir quels sont, dans ces différents contextes, les déterminants des pratiques
des professeurs et plus précisément si ces pratiques reposent ou non sur un « socle commun »,
que l’on pourrait définir comme une « culture pédagogique » partagée. Nous nous
demanderons donc quelle est la culture pédagogique des professeurs, comment elle nourrit
leur identité professionnelle, et si les cultures pédagogiques peuvent s’avérer explicatives de
constructions identitaires différenciatrices ou bien, au contraire, contribuer à construire des
identités professionnelles fédératrices, posant les bases d’une action didactique concertée.
Nous nous fixons donc un double objectif : 1) établir une cartographie permettant de
décrire la culture pédagogique des enseignants et d’identifier ses différentes modalités
(fédératrices ou différenciatrices) chez les professeurs des écoles et les professeurs de
collèges ; 2) analyser ces « effets de culture » dans la définition de l’identité professionnelle
des professeurs et leurs conséquences pratiques sur les dispositifs et les formes de l’échange

3 Nous reprenons ici l’expression utilisée par Zazzo pour décrire le passage de la maternelle au cours
préparatoire (Zazzo, 1987).
4 Nous utilisons l’appellation « éducation prioritaire », toujours en vigueur dans les documents officiels du
Ministère de l’Education Nationale (par exemple récemment dans le Rapport de diagnostic sur l'évaluation de
la politique de l'éducation prioritaire du 13 juillet 2013), afin de désigner les établissements accueillant des
populations de classes socio-professionnelles défavorisées. Aujourd’hui les écoles et collèges correspondant à ce
critère font généralement partie du dispositif REP ou REP+ (Réseaux d’éducation prioritaire renforcé).
INTRODUCTION