andrea van der geest_diss

676 Pages·2007·3.86 MB·German

Berufliches Selbstverständnis,
Lernen und Transfer
aus der Sicht der
Weiterbildner

Abhandlung
zur Erlangung der Doktorwürde
der Philosophischen Fakultät
der
Universität Zürich

vorgelegt von
Andrea van der Geest
von Zollikon/Zürich

Angenommen im Wintersemester 2006/2007 auf Antrag von
Herrn Prof. Dr. François Stoll und Prof. Dr. Hans-Dieter Daniel

Uster, 2007
VORWORT
Eines Tages hielt ich, nach langem Suchen und Warten, die deutsche Übersetzung einer der
wohl wegweisenden Schriften für die Weiterbildung in den Händen: "Wie wir leben lernen" -
besser bekannt als Faure-Bericht. Als mir die deutsche Ausgabe von 1973 ausgehändigt wur-
de, flogen mir die ersten Seiten entgegen, wofür sich die Bibliothekarin entschuldigte, was sie
aber auch nicht ändern konnte. Sonst machte das aufgrund seines Alters vergilbte und muffig
riechende Papier einen ungelesenen Eindruck. Ich konnte im gesamten Buch nur zwei Mar-
kierungen entdecken und keine weiteren "Lesespuren" erkennen. Und dies bei einem Buch,
aus dem in der Vergangenheit häufig zitiert wurde. Geradezu neuwertig offenbarte sich mir
der Band, "Beruf und Bildung" von Fritz Klatt, der schon 1929 erstaunlich modern klingende
pädagogische Ideen vertrat und diese offenbar auch in dem von ihm 1921 gegründeten Volks-
hochschul-Freizeitheim in Prerow praktizierte. Gerade diese "alten" Schriften zeigten mir, wie
streckenweise wiederholend sich die Geschichte der Erwachsenenbildung/Weiterbildung
präsentiert und wie viele "Schätze" wohl noch zu entdecken gewesen wären, wenn ich noch
die eine oder andere Spur weiterverfolgt hätte. Aber auch die Äusser-ungen so manch eines
Befragten regten mich zu weiteren Recherchen an: So suchte ich nach dem von einigen Ver-
kaufsausbildnern detailliert beschriebene Lernstadien-Modell mit den Stadien "Unbewusste
Inkompetenz", "Bewusste Inkompetenz", "Bewusste Kompetenz" und "Unbewusste Kompe-
tenz" und wurde schliesslich bei Dilts (1993) fündig.
Trotz der gehobenen "Schätze" bleibt die Erkenntnis, dass Vieles für die vorliegende Arbeit
unberücksichtigt bleiben musste und so manches für Kenner der Erwachsenenbildung altbe-
kannt sein dürfte. Dennoch war diese Reise immer spannend: sie führte mich in die "Welt des
Lernens und des Transfers", zur reichhaltigen Geschichte der Erwachsenenbil-
dung/Weiterbildung und sie liess mich teilhaben am Arbeitsleben der "Jongleure der Wis-
sensgesellschaft" (Nittel & Völzke, 2002).
Prof. Dr. François Stoll gebührt in besonderem Masse Dank, denn er hat mich auf meinem
Weg mit ermutigenden Worten begleitet und mir bei der Erstellung dieser Arbeit so viel
Freiheit wie möglich und so wenig Einschränkung wie nötig angedeihen lassen. Ebenso danke
ich Prof. Dr. Hans-Dieter Daniel für seine Referententätigkeit.
Ferner wäre diese Arbeit nicht ohne die Unterstützung von Credit Suisse, namentlich von
Herrn Dr. Siegfried Hoenle, der mich in der Anfangsphase begleitete und Herrn Michael J.
Steiner, der mir zusätzlichen Support bot, möglich gewesen. Mein Dank gilt zudem Herrn
André Pfändler, der sich auch aus dem fernen Singapur für meine Arbeit interessierte, mir mit
seinen diversen Anregungen immer wieder weiter half und mich in der Endphase des Projek-
tes professionell gecoached hat.
Ohne die Bereitschaft der zahlreichen Weiterbildnerinnen und Weiterbildner - also Trainer,
Fach-, Führungs- und Verkaufsausbildner und Coaches - aus den unterschiedlichen Unter-
nehmungen, die sich zu einem Gespräch mit mir bereit erklärten, wäre die vorliegende Arbeit
undenkbar gewesen. Auch Ihnen danke ich herzlich für das Vertrauen, das sie mir entgegen
brachten, ihr Engagement sowie die Zeit, die sie investierten. Weiterhin danke ich all jenen
Personen, die mich durch Hinweise, Artikelzusendungen oder Mailkontakte auf interessante
Aspekte rund um die Themen Weiterbildung, Weiterbildner, Lernen und Transfer hingewie-
sen haben und durch ihr reges Interesse mir aufmunternd zu verstehen gaben, meinen Weg
weiter zu beschreiten. Namentlich sind dies Susanne Kraft vom Deutschen Institut für Er-
wachsenenbildung, Anneliese Heilinger von der Pädagogischen Arbeits- und Forschungsstelle
des Verbandes Österreichischer Volkshochschulen sowie Heidi Ehrensperger, Erwachsenen-
bildnerin und Präsidentin der SVEB-Qualitätssicherungskommission.
Ebenfalls danke ich meinen Freunden für die aufmunternden Worte während der Schaffens-
zeit und insbesondere meiner Familie Walter, Philip, Simone und Christina van der Geest, die
so manch freie Zeit ohne mich verbrachten.
Uster im Januar 2007 Andrea van der Geest
SPRACHHINWEISE
In der vorliegenden Arbeit wurde der Versuch unternommen, weibliche und männliche Leser
möglichst in gleichem Masse anzusprechen. Dies ist nicht immer einfach. Wo es möglich war,
wurde die geschlechtsneutrale Form (Mitarbeitende, Teilnehmende etc.) gewählt. In den
anderen Fällen wurden, um die Lesbarkeit nicht unnötig zu belasten, im Text nur die männli-
chen Wortformen verwendet (Weiterbildner), dabei sind immer auch die weiblichen Wort-
formen eingeschlossen. Das ß wurde nur in Namen (z.B. Peterßen, 2001) beibehalten. Die in
Zitaten verwendeten Hervorhebungen wurden aus dem Original übernommen und kursiv
gekennzeichnet.
INHALTSVERZEICHNIS
KURZZUSAMMENFASSUNG 1
1 EINLEITUNG 3
1.1 Zielsetzungen und Abgrenzung 5
1.2 Forschungsansatz 7
1.3 Aufbau der Arbeit 8
TEIL I: THEMATISCHE EINFÜHRUNG 10
2 ERWACHSENENBILDUNG / WEITERBILDUNG 10
2.1 Einleitung 10
2.2 Erwachsenenbildung/Weiterbildung 11
2.2.1 Begriffsklärung Weiterbildung 11
2.2.2 Arten der Weiterbildung 14
2.2.3 Berufliche Weiterbildung 17
2.2.4 Berufliche Weiterbildung im Rückblick der letzten 35 Jahre 18
2.2.5 Betriebliche Weiterbildung 20
2.2.5.1 Betriebliche Weiterbildungsmöglichkeiten 21
2.2.5.2 Art und Organisation betrieblicher Weiterbildung 22
2.2.5.3 Prozessverlauf betrieblicher Weiterbildung 23
2.3 Weiterbildung in der Schweiz von heute 25
2.3.1 Funktionssystem Weiterbildung 25
2.3.2 Ordnungspolitischer Rahmen 26
2.3.2.1 Weiterbildung aus schweizerischer Sicht 26
2.3.2.2 Rechtliche Fundierung der Weiterbildung 31
2.3.2.3 Finanzierung 33
2.3.3 Organisationspolitischer Rahmen 33
2.3.3.1 Anbietende 34
2.3.3.2 Teilnehmende 35
2.3.3.3 Betriebliche Weiterbildung 36
2.4 Zusammenfassung 37
TEIL II: THEORETISCHER TEIL 40
3 VON DER ROLLE ZUM BERUFLICHEN SELBSTVERSTÄNDNIS 40
3.1 Einleitung 40
3.2 Rolle und Rollenverständnis im Allgemeinen 41
3.2.1 Allgemeine Rollenkonzepte 42
3.2.2 Rollen der Weiterbildner 43
3.2.2.1 Rollenverständnis 44
3.2.2.2 Rollenkonflikte 47
3.2.2.3 Rollen betrieblicher Weiterbildner 47
3.3 Kompetenz 52
3.3.1 Begriffsklärung Kompetenz 53
3.3.2 Begriffsklärung Performanz und Qualifikation 56
3.3.3 Allgemeine Ordnungsstrukturen von Kompetenz 58
3.3.4 Kompetenzen von Weiterbildnern 59
3.3.4.1 Kompetenzprofile für Weiterbildner 63
3.3.4.2 Kompetenzprofile für betriebliche Weiterbildner 65
3.4 Aufgaben und Rollen von Weiterbildnern 67
3.4.1 Beratungs- und Coachingverständnis 72
3.4.1.1 Weiterbildner als Berater 73
3.4.1.2 Aufgaben und Rollen betrieblicher Weiterbildner 76
3.4.1.3 Aufgaben und Tätigkeit betrieblicher Weiterbildner 79
3.5 Selbst und Selbstkonzept 82
3.5.1 Berufliches Selbstverständnis von Weiterbildnern 85
3.6 Zusammenfassung 89
4 LERNEN UND LEHREN 93
4.1 Einleitung 93
4.2 Begriffsklärung Lernen 96
4.2.1 Lernverständnisse 97
4.2.1.1 Behavioristisches Lernverständnis 98
4.2.1.2 Gestaltpsychologisches und -pädagogisches Lernverständnis 99
4.2.1.3 Kognitivistisches Lernverständnis 99
4.2.1.4 Konstruktivistisches Lernverständnis 103
4.2.1.5 Kognititiv-konstruktivistisches Lernverständnis 106
4.2.1.6 Lerntheorien und Rollen 106
4.2.2 Lernen als Prozess - einige ausgewählte Beispiele 108
4.2.2.1 Lernen nach Roth (1970) 108
4.2.2.2 Lernakt nach Weinert (1996) 109
4.2.2.3 Anchored Instruction-Ansatz und Cognitive Apprenticeship-Ansatz 110
4.2.2.4 Lern-Stadien-Modell nach Dilts (1993) 112
4.2.2.5 Lernzyklus nach Kolb et al. (1984) 113
4.3 Begriffsklärung Lehren 114
4.3.1 Lehrtheorien oder Theorien der Erwachsenenbildung 116
4.4 Lehren und Lernen in der Weiterbildung 120
4.4.1 Mögliche Lernverständnisse in der Weiterbildung 121
4.4.2 Lernen im Betrieb 125
4.4.3 Formen betrieblicher Weiterbildung 126
4.4.3.1 Lehrveranstaltungen 127
4.4.3.2 Training und Übung 128
4.4.3.3 Veranstaltungsklassen 129
4.5 Lernvoraussetzungen 132
4.5.1 Allgemeine Lernvoraussetzungen beim Lernenden 133
4.5.1.1 Lernvoraussetzungen aus Sicht des Weiterbildners 136
4.5.1.2 Lernvoraussetzungen und deren Prinzipien bei organisiertem Lernen 139
4.5.2 Lernen und Alter 142
4.5.3 Lernen und Gender 144
4.6 Lebenslanges, lebensbegleitendes Lernen 145
4.6.1 Formales, nicht-formales, informelles Lernen 146
4.6.2 Selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen 148
4.7 Zusammenfassung 150
5 TRANSFER UND VERHALTENSÄNDERUNG 157
5.1 Einleitung 157
5.2 Begriffsklärung und Abgrenzung 158
5.2.1 Eine Auswahl an Transferdefinitionen im Überblick 159
5.2.1.1 Einige Besonderheiten des Transfers 161
5.2.1.2 Der Transferbegriff in der Weiterbildung 162
5.2.2 Abgrenzungsversuche zwischen Lernen und Transfer 163
5.2.2.1 Ablehnung des Transferbegriffs mit unterschiedlicher Begründung: 163
5.2.2.2 Transfer als Oberbegriff 166
5.2.2.3 Positionen im Überblick 166
5.2.3 Formen des Transfers 167
5.2.4 Transfer als Prozess 172
5.2.5 Transfer erster und zweiter Ordnung 173
5.2.6 Transfervoraussetzung, -problem und -förderung 174
5.2.6.1 Transferförderungsinstrumente der betrieblichen Weiterbildung - eine Auswahl 176
5.2.6.2 Prinzipien der Förderung nach der Weiterbildungsmassnahme 178
5.2.7 Transferverantwortung und -sicherung 178
5.3 Transfermodelle 180
5.3.1 Bekannte Transferansätze und -theorien 180
5.3.1.1 Didaktische "Extrakte" 186
5.3.2 Kernelemente eines Transfermodells 188
5.3.2.1 Spezifika bezüglich möglicher Elemente in der Weiterbildung 189
5.3.3 Transfermodelle der betrieblichen Weiterbildung 191
5.3.3.1 Vier-Stufen-Modell von Kirkpatrick 191
5.3.3.2 Ganzheitliches Modell der betrieblichen Ausbildung von Dubs (1990, 1994) 193
5.3.3.3 Modell zur Trainingseffektivität nach Tannenbaum et al. (1991) 196
5.3.3.4 Integratives Transfermodell von Rank & Wakenhut (1998) 197
5.3.3.5 Rahmenmodell des Transfers (Piezzi, 2002) 199
5.3.3.6 Modellvergleich 203
5.4 Intention und Verhaltensänderung in der Psychologie 207
5.4.1 Motivation und Volition 208
5.4.2 Rubikon-Modell der Handlungsphasen 209
5.4.3 Psychologie des Überredens 212
5.5 Zusammenfassung 214
TEIL III: FRAGESTELLUNG UND METHODE 221
6 ZIELSETZUNGEN DER STUDIE 221
6.1 Einleitung 221
6.2 Themenkreise und Fragestellungen 221
7 ANLAGE UND DURCHFÜHRUNG DER UNTERSUCHUNG 224
7.1 Einleitung 224
7.2 Konzeption der Untersuchung 225
7.3 Durchführung 229
7.4 Teilnehmende an der Untersuchung 231
7.5 Aufnahme des Interviews 236
7.6 Zusammenfassung 237
8 AUSWERTUNG DER INTERVIEWS 240
8.1 Einleitung 240
8.2 Protokollierung und Aufbereitung des Materials 241
8.3 Qualitative Inhaltsanalyse 242
8.3.1 Auswertung nach der Grounded Theory (GT) 243
8.3.2 Codieren nach der Grounded Theory (GT) 244
8.3.3 Abfolge der qualitativen Datenauswertung 246
8.4 Zusammenfassung 248
9 BERUFLICHES SELBSTVERSTÄNDNIS 250
9.1 Einleitung und Übersicht der Ergebnisbeschreibung 250
9.2 Hauptaufgaben aus der Sicht der Weiterbildner (aussenorientiert) 253
9.2.1 Einzelnennungen 254
9.2.1.1 Durchführen der Weiterbildungsmassnahmen 254
9.2.1.2 Konzipieren der Weiterbildungsmassnahmen 255
9.2.1.3 Vorbereiten der Durchführung 255
9.2.1.4 Coachen 256
9.2.2 Besonderheiten bei Einzelnennungen 256
9.2.3 Aufgabenprofile 257
9.2.3.1 Dozent/Referent 257
9.2.3.2 Programmverantwortliche Person (PV) 258
9.2.3.3 Education Manager 259
9.2.3.4 Trainer 259
9.2.3.5 Leitender einer Weiterbildungsabteilung 260
9.2.3.6 Fachstelle 261
9.3 Rollenverständnis der Weiterbildner (aussenorientiert) 261
9.3.1 Einzelnennungen 262
9.3.1.1 Prozessbegleiter und Unterstützer 263
9.3.1.2 Experte, Fachperson und Wissensvermittler 263
9.3.1.3 Berater als Coach während dem Seminar 264
9.3.1.4 Trainer 264
9.3.1.5 Ablehnung Transfersicherungsverantwortung 264
9.3.1.6 Ablehnung Lehrerrolle 265
9.3.2 Besonderheiten bei Einzelnennungen 265
9.3.3 Rollenprofile 266
9.3.3.1 Rollenprofil Trainer oder Ausbildungsinstruktor 266
9.3.3.2 Rollenprofil Referent 267
9.3.3.3 Rollenprofil Erwachsenenbildner 267
9.3.3.4 Rollenprofil Prozessbegleiter 268
9.3.3.5 Unternehmer im Weiterbildungsbereich 269
9.4 Positive Aspekte der Weiterbildungstätigkeit (eher aussenorientiert) 269
9.4.1 Einzelnennungen 270
9.4.1.1 Das sofortige oder mittelbare Feedback der Teilnehmenden 271
9.4.1.2 Freude und Spass an der Tätigkeit 271
9.4.1.3 Arbeit mit Menschen 271
9.4.1.4 Weitergeben eigenen Wissens und der Erfahrung 272
9.4.2 Besonderheiten bei Einzelnennungen 272
9.5 Negative Aspekte der Weiterbildungstätigkeit (eher aussenorientiert) 272
9.5.1 Einzelnennungen 273
9.5.1.1 Keine negativen Aspekte 274
9.5.1.2 Heterogene Teilnehmergruppen 274
9.5.1.3 Allgemeiner Zeit- und Arbeitsaufwand 275
9.5.1.4 Anstrengung 275
9.5.1.5 Hotelübernachtung, Präsenzzeiten und Organisation des Privatlebens 275
9.5.2 Besonderheiten bei Einzelnennungen 276
9.6 Kompetenzvoraussetzungen (überlappend) 277
9.6.1 Lebenserfahrung und Geschlecht 278
9.6.2 Weitere Kompetenzvoraussetzungen 279
9.7 Kompetenzen (überlappend) 280
9.7.1 Einzelnennungen 281
9.7.1.1 Fachkompetenz 282
9.7.1.2 Methodenkompetenz 282
9.7.1.3 Lern- und Weiterbildungsbereitschaft 282
9.7.1.4 Praktische (fachliche) Kompetenz und Erfahrung im Business 283
9.7.1.5 Methodenanwendung 283
9.7.2 Besonderheiten 284
9.7.3 Kompetenzprofile 285
9.7.3.1 Kompetenzprofil Erwachsenenbildner 285
9.7.3.2 Kompetenzprofil Trainer 286
9.7.3.3 Kompetenzprofile Prozessbegleiter 287
9.8 Ausbildungsverständnis der Weiterbildner (überlappend) 288
9.8.1 Einzelbeschreibungen 289
9.8.1.1 Entwicklungsunterstützung nach den Bedürfnissen der Teilnehmer 290
9.8.1.2 Mit Menschen arbeiten 290
9.8.1.3 Wissensvermittlung 290
9.8.1.4 Entwicklungsunterstützung als Ermöglichen von Lernen 291
9.8.1.5 Lernende anstossen 291
9.8.2 Besonderheiten zur Thematik Ausbildungsverständnis 292
9.8.3 Profilbeschreibungen 292
9.8.3.1 Trainer 293
9.8.3.2 Prozessbegleiter 294
9.8.3.3 Referent 295
9.8.3.4 Erwachsenenbildner 295
9.8.3.5 Berater 296
9.9 Selbstbezeichnung der Weiterbildner (innenorientiert) 296
9.9.1 Funktionsbezeichnungen 296
9.9.2 Haupt- und Teilaspektbezeichnungen 298
9.9.2.1 Hauptaspekte innerhalb der Selbstbezeichnung der Weiterbildner 299
9.9.2.2 Teilaspekte innerhalb der Selbstbezeichnung der Weiterbildner 300
9.10 Motive zur Tätigkeit als Weiterbildner (innenorientiert) 301
9.10.1 Einzelnennungen 302
9.10.2 Spass und Freude 302
9.10.3 Wissensweitergabe 302
9.10.4 Sozialer Kontakt 303
9.10.5 Interesse und Faszination am Menschen 303
9.11 Zusammenfassung und Diskussion 303
10 LERNEN 1. TEIL 318
10.1 Einleitung und Übersicht der Ergebnisbeschreibung 318
10.2 Grundlagen des Lernverständnisses 322
10.3 Lernverständnis 323
10.3.1.1 Verhaltensänderung 324
10.3.1.2 Selbstverantwortliches Lernen 324
10.3.1.3 Wissensvermittlung (Rezeptionsmodell) 324
10.3.1.4 Kinder- und Erwachsenenlernen 325
10.3.1.5 Ablehnung Konsumhaltung der Lernenden 325
10.3.2 Übersicht der Ergebnisse der Spontanantworter 326
10.4 Lernvoraussetzungen 326
10.4.1 Einzelnennungen 326
10.4.1.1 Lernwilligkeit 327
10.4.1.2 Verantwortungsübernahme durch die Lernenden 327
10.4.1.3 Motivation der Lernenden 328
10.4.1.4 Interesse 328
10.4.1.5 Auslösung von Betroffenheit beim Lernenden durch den Weiterbildner 328
10.4.2 Übersicht der Ergebnisse der Spontanantworter 328
10.5 Lernerfolgsfaktoren 329
10.6 Lernaktivitäten 330
10.7 Lernkonzepte 331
10.7.1 Einzelnennungen 331
10.7.1.1 Unternehmensinternes Lernstufenkonzept 332
10.7.1.2 Lernstadien-Modell 334
10.7.1.3 Andere Lernkonzepte 336
10.7.2 Übersicht der Ergebnisse der Spontanantworter 337
10.8 Lernmethoden 337
10.8.1 Einzelnennungen 337
10.8.1.1 Übersicht der Ergebnisse der Beantwortergruppe 338
10.8.1.2 Übersicht der Ergebnisse der Spontanantworter 339
10.9 Zusammenfassung und Diskussion 339
11 LERNEN 2.TEIL 345
11.1 Einleitung und Übersicht der Ergebnisbeschreibung 345
11.2 Lernen aus der Sicht der Programmverantwortlichen 346
11.3 Lernen aus der Sicht der Leiter 347
11.4 Lernen aus der Sicht der Linienreferenten 348
11.5 Lernen aus der Sicht externer Weiterbildner 351
11.5.1 Personen mit Schwerpunkt Fachausbildung 351
11.5.1.1 Personen mit Schwerpunkt Erwachsenenausbildung/Fach 353
11.5.1.2 Personen mit Schwerpunkt Hochschuldidaktik/Fach 355
11.5.2 Personen mit Schwerpunkt Verkaufsausbildung 356
11.5.3 Personen mit Schwerpunkt Führungsausbildung 359
11.5.4 Innovationen 363
11.6 Zusammenfassung und Diskussion 364