Analyse des politiques d’éducation 1999.

111 Pages·1999·0.84 MB·English

by  OECD

S
E
U
Q
I
M
O
N
O
C
É

T
N
E
M
E
CENTRE POUR ANALYSE
P
P LA RECHERCHE
O
ET L’INNOVATION
L
E DANS L’ENSEIGNEMENT
DES
V
É
D

E POLITIQUES
D

T
E

D’ÉDUCATION
N
O
I
T
A
R 1999
LE FINANCEMENT
É
P DE L'APPRENTISSAGE A VIE
O
O
C LA PRISE EN CHARGE

E DES TOUT JEUNES ENFANTS
D

N
LES TECHNOLOGIES
O
I DANS L'ÉDUCATION
T
A
S
L'ENSEIGNEMENT
I
N
TERTIAIRE
A
G
R
O
OCDE
 OCDE, 1999
 Logiciel, 1987-1996, Acrobat, marque de´pose´e d’ADOBE.
Tous droits du producteur et du proprie´taire de ce produit sont re´serve´s. L’OCDE autorise la reproduction d’un seul exemplaire de ce
programme pour usage personnel et non commercial uniquement. Sauf autorisation, la duplication, la location, le preˆt, l’utilisation de ce
produit pour exe´cution publique sont interdits. Ce programme, les donne´es y affe´rantes et d’autres e´le´ments doivent donc eˆtre traite´s comme
toute autre documentation sur laquelle s’exerce la protection par le droit d’auteur.
Les demandes sont a` adresser au :
Chef du Service des Publications,
Service des Publications de l’OCDE,
2, rue Andre´-Pascal,
75775 Paris Cedex 16, France.
CENTRE POUR LA RECHERCHE ET L’INNOVATION DANS L’ENSEIGNEMENT
ANALYSE DES POLITIQUES
´
D’EDUCATION
1999
ORGANISATION DE COOPE´RATION ET DE DE´VELOPPEMENT E´CONOMIQUES
ORGANISATION DE COOPE´RATION
ET DE DE´VELOPPEMENT E´CONOMIQUES
En vertu de l’article 1er de la Convention signe´e le 14 de´cembre 1960, a` Paris, et entre´e en vigueur le
30 septembre 1961, l’Organisation de Coope´ration et de De´veloppement E´conomiques (OCDE) a pour objectif de
promouvoir des politiques visant :
– a` re´aliser la plus forte expansion de l’e´conomie et de l’emploi et une progression du niveau de vie dans les
pays Membres, tout en maintenant la stabilite´ financie`re, et a` contribuer ainsi au de´veloppement de
l’e´conomie mondiale;
– a` contribuer a` une saine expansion e´conomique dans les pays Membres, ainsi que les pays non membres,
en voie de de´veloppement e´conomique;
– a` contribuer a` l’expansion du commerce mondial sur une base multilate´rale et non discriminatoire
conforme´ment aux obligations internationales.
Les pays Membres originaires de l’OCDE sont : l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, le Canada, le
Danemark, l’Espagne, les E´tats-Unis, la France, la Gre`ce, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, le Luxembourg, la
Norve`ge, les Pays-Bas, le Portugal, le Royaume-Uni, la Sue`de, la Suisse et la Turquie. Les pays suivants sont
ulte´rieurement devenus Membres par adhe´sion aux dates indique´es ci-apre`s : le Japon (28 avril 1964), la Finlande
(28 janvier 1969), l’Australie (7 juin 1971), la Nouvelle-Ze´lande (29 mai 1973), le Mexique (18 mai 1994), la
Re´publique tche`que (21 de´cembre 1995), la Hongrie (7 mai 1996), la Pologne (22 novembre 1996) et la Core´e
(12 de´cembre 1996). La Commission des Communaute´s europe´ennes participe aux travaux de l’OCDE (article 13
de la Convention de l’OCDE).
Le Centre pour la Recherche et l’Innovation dans l’Enseignement a e´te´ cre´e´ par le Conseil de l’Organisation
de Coope´ration et de De´veloppement E´conomiques en juin 1968 et tous les pays Membres de l’OCDE
y participent.
Les principaux objectifs du Centre sont les suivants :
– de poursuivre les travaux de recherche et d’analyse sur les innovations et les indicateurs cle´s afin de
mieux appre´hender les proble`mes d’enseignement et d’apprentissage existants ou qui se font jour, ainsi
que leurs liens avec les autres domaines d’action;
– d’explorer des strate´gies d’enseignement et d’apprentissage cohe´rentes et prometteuses qui tiennent
compte de l’e´volution du contexte e´conomique, social et culturel aux niveaux national et international; et
– de faciliter la coope´ration pratique entre les pays Membres et, si ne´cessaire avec les pays non membres,
afin qu’ils recherchent des solutions a` des proble`mes e´ducatifs communs et e´changent leurs points de vue
sur ces proble`mes.
Le Centre exerce son activite´ au sein de l’Organisation de Coope´ration et de De´veloppement E´conomiques
conforme´ment aux de´cisions du Conseil de l’Organisation, sous l’autorite´ du Secre´taire ge´ne´ral et le controˆle
direct d’un Comite´ directeur compose´ d’experts nationaux dans le domaine de compe´tence du Centre, chaque
pays participant e´tant repre´sente´ par un expert.
Also available in English under the title:
EDUCATION POLICY ANALYSIS
1999 Edition
 OCDE 1999
Les permissions de reproduction partielle a` usage non commercial ou destine´e a` une formation doivent eˆtre adresse´es au
Centre franc¸ais d’exploitation du droit de copie (CFC), 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris, France,
Te´l. (33-1) 44 07 47 70, Fax [phone], pour tous les pays a` l’exception des E´tats-Unis. Aux E´tats-Unis,
l’autorisation doit eˆtre obtenue du Copyright Clearance Center, Service Client, [phone], 222 Rosewood Drive,
Danvers, MA 01923 USA, or CCC Online: http://www.copyright.com/. Toute autre demande d’autorisation de reproduction
ou de traduction totale ou partielle de cette publication doit eˆtre adresse´e aux E´ditions de l’OCDE, 2, rue Andre´-Pascal,
75775 Paris Cedex 16, France.
TABLE OF CONTENTS
TABLE DES MATIERES 3
INTRODUCTION........................................................................................................................................5
Chapitre 1
LE FINANCEMENT DE L’APPRENTISSAGE À VIE :
quelles ressources et où les trouver ?
Résumé ........................................................................................................................................................7
1. Introduction.............................................................................................................................................8
2. Implications, en termes de ressources, de la formation tout au long de la vie................................9
3. Estimation des coûts directs de la formation tout au long de la vie...............................................13
4. La volonté et les moyens de financer la formation tout au long de la vie......................................24
5. Conclusions...........................................................................................................................................28
Références .....................................................................................................................................................29
Chapitre 2
LA PRISE EN CHARGE DES TOUT JEUNES ENFANTS :
un investissement à faire fructifier au mieux
Résumé ......................................................................................................................................................31
1. Introduction...........................................................................................................................................32
2. En quoi les études réalisées plaident-elles en faveur d’une intervention précoce ?.....................33
3. Quelles sont les principales dimensions politiques de la prise en charge
des tout jeunes enfants ?.....................................................................................................................40
4. Conclusions...........................................................................................................................................52
Références .....................................................................................................................................................53
Chapitre 3
LES TECHNOLOGIES DANS L’ÉDUCATION :
évolution, investissement, accès et utilisation
Résumé ......................................................................................................................................................57
1. Introduction...........................................................................................................................................58
2. L’investissement dans les technologies de l’information et des communications........................59
3. Accès aux TIC dans l’éducation ...........................................................................................................62
4. L’utilisation des TIC dans l’éducation.................................................................................................68
5. Conclusions...........................................................................................................................................73
Références .....................................................................................................................................................75
Chapitre 4
L’ENSEIGNEMENT TERTIAIRE :
élargir l’accès à d’autres groupes de population
Résumé ......................................................................................................................................................77
1. Introduction...........................................................................................................................................78
2. Élargir l’accès au troisième degré .......................................................................................................79
3. Accroître la participation à un plus large éventail de formations de niveau tertiaire....................88
4. Conclusions...........................................................................................................................................97
Références .....................................................................................................................................................98
ANNEXE STATISTIQUE : données des figures...................................................................................101
TABLE OF CONTENTS
4
LISTE DES ENCADRÉS, FIGURES ET TABLEAUX
ENCADRÉS :
1.1. Coûts de la formation tout au long de la vie : un cadre conceptuel......................................................................................10
1.2. Renforcer les incitations à investir dans la formation tout au long de la vie et les moyens d’y répondre.........................26
2.1. Éducation préscolaire et garde des tout jeunes enfants : évolution et définition................................................................34
2.2. Qui s’occupe des enfants au sein des dispositifs de préscolarisation et de garde ?............................................................45
3.1. Exemples de partenariats entre secteurs public et privé visant à promouvoir l’utilisation des TIC dans l’éducation......61
3.2. Exemples d’accords passés entre les autorités scolaires et les entreprises de télécommunications
en vue de réduire les coûts des télécommunications.............................................................................................................63
3.3. Temps consacré par les enseignants à la formation aux TIC...................................................................................................70
4.1. Accès et participation à l’enseignement tertiaire : évaluation des tendances......................................................................82
4.2. Stratégies actuellement mises en œuvre pour améliorer l’accès à l’enseignement tertiaire..............................................84
4.3. Politiques et programmes générant de nouveaux modes de fréquentation tout au long de la vie....................................89
4.4. Stratégies visant actuellement à favoriser la formation et l’avancement de tous les étudiants.........................................96
FIGURES :
1.1. Évolution des dépenses d’éducation, 1990-95..........................................................................................................................9
1.2. Variations des effectifs entre 1995 et 2005 selon trois scénarios...........................................................................................15
1.3. Proportion de personnes « à risque » parmi la population adulte âgée de 25 à 64 ans......................................................17
1.4. Évolution des dépenses par étudiant et des effectifs, 1990-95..............................................................................................23
2.1. Espérance de scolarisation des enfants de 3 à 6 ans, 1996....................................................................................................33
2.2. Scolarisation par âge des enfants de 3 à 6 ans, 1996..............................................................................................................42
2.3. Financement de l’éducation préscolaire, 1995........................................................................................................................47
2.4. Pourcentages de mères âgées de 30 à 39 ans exerçant une profession et
ayant des enfants de moins de 5 ans, 1986 et 1997................................................................................................................49
3.1. Dépenses consacrées aux ressources pédagogiques dans l’enseignement primaire et secondaire..................................60
3.2. Nombre d’élèves par ordinateur...............................................................................................................................................64
3.3. Pourcentage d’écoles raccordées à l’Internet..........................................................................................................................66
3.4. Niveau de vie des élèves et utilisation de l’Internet aux États-Unis, 1996...........................................................................67
3.5. Utilisation des ordinateurs par les élèves, 1995......................................................................................................................69
3.6. Utilisation de l’Internet par les enseignants aux États-Unis, 1998........................................................................................72
3.7. Utilisation de l’Internet par les élèves aux États-Unis, 1998..................................................................................................72
4.1. Accroissement des effectifs scolarisés dans l’enseignement tertiaire, 1990-96...................................................................78
4.2a/b.Fréquentation et taux de réussite dans l’enseignement tertiaire
selon le niveau de formation des parents, 1994-95....................................................................................................... 79/80
4.3. Augmentation des taux de fréquentation des jeunes adultes dans l’enseignement tertiaire,
selon la catégorie socio-économique, milieu des années 90.................................................................................................81
4.4a/b. Participation des adultes à l’enseignement tertiaire, 1994-95..................................................................................... 86/87
4.5. Répartition des effectifs entre les formations universitaires et les autres filières tertiaires, 1990 et 1996.......................91
4.6a.Féminisation des programmes d’enseignement tertiaire conduisant à un premier diplôme ou titre,
du début au milieu des années 90............................................................................................................................................93
4.6b.Pourcentage de femmes dans les formations post-diplôme, 1990 et 1996..........................................................................93
TABLEAUX :
1.1. Objectifs à atteindre pour les adultes, 1996.............................................................................................................................18
1.2. Espérance de formation des adultes de 25 à 64 ans au cours de leur existence, 1994-95...................................................19
1.3. Combler le déficit de formation des adultes de 25 à 64 ans faiblement qualifiés, 1994-95.................................................20
2.1. Études consacrées aux effets positifs des dispositifs de prise en charge des tout jeunes enfants....................................36
2.2. Récapitulatif des dispositions concernant le congé de maternité et le congé parental dans certains pays de l’OCDE...50
3.1. Pourcentage d’ordinateurs multimédias, 1998.........................................................................................................................65
4.1. Accès des étudiants issus de catégories socio-économiques modestes et aisées
aux subventions publiques et aux ressources éducatives, France et États-Unis, milieu des années 90............................94
ANNEXE STATISTIQUE : DONNÉES DES FIGURES
INTRODUCTION 5
L
a participation aux activités d’enseignement et de formation a poursuivi sa progression tout au long des
années90 dans l’ensemble de la zone de l’OCDE, augmentant à un rythme rapide et dans des proportions
importantes dans les pays qui accusaient un retard de ce point de vue. Cette expansion s’est accompagnée
d’une diversification des activités de formation et d’un élargissement de la fourchette d’âge des apprenants,
la formation commençant dès le plus jeune âge pour se poursuivre tout au long de la vie.
Mais cette demande et cette offre croissantes d’éducation obéissent à une dynamique nouvelle. Le désir
d’apprendre est de plus en plus vif, alimentant constamment le débat sur les objectifs de l’apprentissage.
Dès lors, les différents chapitres de ce volume s’articulent autour du constat suivant: il est peut-être
nécessaire d’investir davantage pour répondre à la demande, mais ce sont la nature et la qualité de cet
investissement qui importent le plus. Dans le contexte actuel d’expansion et de diversification de la demande
de formation tout au long de la vie, la difficulté consiste à faire face à l’accroissement des effectifs tout en
s’assurant que le contenu et la forme des activités proposées correspondent réellement aux besoins.
Le nouvel impératif de qualité, qui s’accompagne d’un intérêt plus marqué pour les résultats, répond
à la volonté de mieux justifier l’emploi des fonds publics. Plus généralement, il traduit une inquiétude
croissante au sujet du niveau des performances, que celui-ci soit en baisse ou qu’il n’augmente pas
suffisamment pour permettre aux individus de répondre aux exigences actuelles ou futures de
l’économie et de la société. Dans ce contexte, le suivi systématique des résultats peut contribuer à
renforcer la flexibilité des systèmes d’enseignement s’il revient à laisser aux régions et aux institutions
une plus grande latitude dans la gestion des ressources et des processus éducatifs tout en leur
demandant de rendre compte des résultats obtenus.
L’intérêt pour un contrôle direct des résultats marque un infléchissement important des politiques
éducatives, mais il soulève la question de savoir quels résultats mesurer. Les termes du débat sont
les suivants:
• Les apprentissages fondamentaux, depuis l’éducation préscolaire jusqu’aux premières années de
l’enseignement tertiaire. Les programmes doivent être conçus de manière à ce que chaque élève
acquière les connaissances et les compétences de base dont dépendra sa capacité ultérieure à s’adapter
aux réalités complexes des sociétés modernes. Pour ce faire, les politiques devront mettre l’accent
sur la qualité de l’éveil et de la formation dès les premières années de la scolarité, et s’attaquer aux
causes et aux conséquences de l’abandon et de l’échec à toutes les étapes de la formation initiale.
• Une orientation générale vers les résultats, qui recouvrent à la fois les acquis dans les disciplines de
base et les compétences génériques ou compétences utiles dans la vie courante, comme la capacité de résoudre
des problèmes, de travailler en équipe et d’apprendre, et la volonté et le goût de continuer à se
former à tout âge.
• Une diversité d’objectifs d’apprentissage quels que soient les types et les modes de formation. La formation
tout au long de la vie doit assurer l’acquisition d’un tronc commun de connaissances et d’aptitudes,
mais elle doit aussi répondre à la diversité des besoins et des intérêts de publics variés.
Depuis le début des années90, l’OCDE a entrepris de répertorier et d’évaluer une gamme plus large
de résultats, tout d’abord à travers les Enquêtes internationales sur les capacités de lecture et d’écriture
des adultes qu’elle a réalisées en collaboration avec Statistique Canada de 1994 à 1997. Une série de
tests communs ont été administrés dans 22 pays afin de mesurer directement le degré de maîtrise
des compétences nécessaires pour traiter des informations écrites et des données chiffrées. S’appuyant
sur ces travaux, les pays préparent actuellement l’Enquête internationale sur les compétences utiles
dans la vie courante, qui vise à mesurer également les niveaux de maîtrise de compétences génériques
comme l’aptitude à travailler en équipe, l’utilisation des technologies de l’information et la faculté
d’apprentissage.
ANNEXE STATISTIQUE : DONNÉES DES FIGURES
6
Compte tenu de l’intérêt de plus en plus marqué pour la qualité et les résultats, il est encore plus
important de mieux comprendre les objectifs poursuivis et la façon dont l’investissement des pays
dans l’éducation et la formation contribue à la réalisation de ces objectifs. Ce constat a incité l’OCDE
à mettre en place le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Il s’agit là de
la première tentative d’élaboration d’un instrument permettant d’effectuer des comparaisons
internationales portant sur la qualité des résultats des systèmes scolaires nationaux et non pas
uniquement sur les effectifs scolarisés ou sur l’efficacité interne de l’enseignement (tests basés sur
les programmes). La caractéristique la plus originale et la plus intéressante du programme réside
dans la mise au point d’un cadre conceptuel destiné à évaluer dans quelle mesure les systèmes
éducatifs préparent les jeunes à prendre part de façon constructive à la vie économique et sociale. En
adoptant une conception large de l’évaluation plutôt que de réduire celle-ci à des compétences
spécifiques à un programme ou à une discipline, le Programme PISA se démarque nettement des
précédentes expériences d’évaluation internationale des acquis. Qui plus est, sa démarche répond à
l’une des préoccupations du public et des gouvernements, qui veulent savoir si les jeunes générations
possèdent et sont capables d’utiliser les connaissances nécessaires pour répondre aux exigences de
l’économie et de la société d’aujourd’hui.
Le programme PISA répondra aussi à un important besoin d’informations comparables, régulières et
concrètes sur les résultats. Les comparaisons internationales des résultats alimentent fréquemment
les débats nationaux sur les politiques et inspirent les pratiques éducatives de nombreux pays de
l’OCDE. Le programme PISA permettra de développer une nouvelle réflexion dans la mesure où il
définira et rendra opérationnels les objectifs éducatifs, selon des méthodes innovantes qui tiennent
compte du type de compétences jugées nécessaires dans la vie adulte. Il permettra aussi de cerner et
d’évaluer les lacunes des programmes nationaux, et fournira des éléments d’information utiles aux
comparaisons, à l’établissement de normes et à l’évaluation; il permettra de mieux connaître la
combinaison de facteurs qui contribuent au développement de la compétence, et de déterminer si
ces facteurs interviennent de la même manière dans tous les pays; enfin, il permettra de mieux
comprendre les causes et les conséquences des disparités de compétences observées.
En s’inscrivant dans la démarche actuelle qui consiste à mettre l’accent sur les résultats de
l’apprentissage plutôt que sur les ressources investies, le programme PISA vise à aider les pays
dans leurs efforts pour améliorer leurs systèmes éducatifs et mieux préparer les jeunes à la vie
adulte dans un contexte marqué par des mutations rapides et une interdépendance croissante
des économies.
T. J. Alexander
Directeur, Direction de l’Éducation, de l’Emploi, du Travail et des Affaires sociales
L’Analyse des politiques d’éducation n’est plus publiée en même temps que Regards sur l’Éducation - Les indicateurs de l’OCDE. Ce choix traduit
l’évolution constante de ces deux publications distinctes mais très complémentaires. Bien que l’Analyse des politiques d’éducation s’appuie
sur une gamme étendue d’informations et de conclusions issues du programme de travail de l’OCDE dans le domaine de l’éducation,
elle continue également d’exploiter les bases de données de l’OCDE. Les lecteurs pourront se reporter à l’édition 1998 de Regards sur
l’Éducation - Les indicateurs de l’OCDE pour plus d’informations concernant les définitions, les méthodes et les indicateurs utilisés.
CHAPITRE 1
LE FINANCEMENT
DE L’APPRENTISSAGE À VIE :
Quelles ressources et où les trouver ?
Résumé
Bien que les dépenses d’éducation aient augmenté durant les années 90, il faudra poursuivre l’expansion
des possibilités de formation pour que « l’apprentissage à vie » devienne une réalité pour tous. Mais
combien cela coûtera-t-il, et qui paiera ?
Le coût de cette expansion ne dépendra pas seulement des effectifs, mais aussi de la différence entre le
coût moyen actuel d’un étudiant et celui des nouveaux apprenants. Les coûts moyens peuvent baisser si
l’augmentation des effectifs permet de réduire les capacités excédentaires, si les techniques d’apprentissage
se perfectionnent, ou si les nouvelles formes d’apprentissage pour adultes sont plus efficientes. Inversement,
le développement de l’éventail de formations en direction de publics dont les besoins sont plus difficiles à
satisfaire, ou l’amélioration de la qualité, peuvent se traduire par une hausse des coûts unitaires.
En pratique, la quantité supplémentaire de formation nécessaire ne sera pas forcément proportionnelle à
l’augmentation de la scolarisation car la taille des cohortes de jeunes scolarisables tend à diminuer dans de
nombreux cas. Si l’on considère, par exemple, l’effort à fournir par les pays pour obtenir d’ici 2005 un
niveau de scolarisation des jeunes correspondant à une « bonne pratique » (celle-ci étant définie comme
le taux de scolarisation du quatrième meilleur pays en 1995), on constate que :
• la moitié des pays pourraient atteindre un taux de préscolarisation conforme à une « bonne pratique »
sans augmenter les effectifs de plus de 20 % ;
• un tiers des pays ne devraient pas scolariser un plus grand nombre de jeunes de 15 à 19 ans, et la plupart
des autres devraient accroître les effectifs de cette classe d’âge de moins de 20 % ;
• c’est dans l’enseignement tertiaire que l’effort à fournir apparaît le plus important, les deux cinquièmes des
pays devant accroître les effectifs de jeunes de 20 à 24 ans d’au moins 20 %, et un quart d’au moins 50 %.
Dans le cas de la formation des adultes, les groupes cibles pourraient participer plus sans augmentation
excessive des coûts totaux. Dans la plupart des pays, il faudrait moins de 20 % d’heures de formation
supplémentaires afin que les adultes les moins instruits bénéficient du même volume de formation que les
adultes ayant un niveau d’études intermédiaire.
Le prix de la formation dans les systèmes d’éducation, exprimé en termes de dépenses par étudiant, a
souvent eu tendance à augmenter durant les périodes d’expansion, alourdissant ainsi les dépenses totales :
• au niveau préscolaire, les coûts ont augmenté presque partout à un rythme plus rapide que les effectifs ;
• dans l’enseignement secondaire, les coûts unitaires ont eu tendance à augmenter, que les effectifs aient
régressé ou progressé ;
• dans l’enseignement tertiaire, les coûts unitaires ont souvent quelque peu baissé, mais le principal facteur
qui a pesé sur les dépenses totales est la plus forte croissance des effectifs.
La question de savoir qui financera l’apprentissage à vie reste encore sans réponse, mais de solides
arguments plaident pour une contribution plus importante du secteur privé. On peut envisager à cette fin
de renforcer les incitations à investir dans la formation, notamment en améliorant la « visibilité » des
résultats de l’apprentissage pour que le rendement de la formation soit plus facile à prévoir. Une autre
solution consisterait à créer des mécanismes destinés à faciliter le financement de l’investissement privé.
LE FINANCEMENT DE L’APPRENTISSAGE À VIE
8
1. INTRODUCTION l’augmentation des possibilités d’apprentissage en
dehors des cadres habituels de prestation de
Pour faire de l’apprentissage à vie une réalité pour
services éducatifs. Certains pays se sont fixés
tous, les pays de l’OCDE devront élargir la palette
comme objectif à court et moyen terme de
de formations offertes aussi bien dans le système
développer la scolarisation dans le préprimaire, le
d’enseignement formel qu’en dehors de celui-ci.
primaire, le secondaire et/ou le tertiaire afin de
Mais comment résoudre le problème des ressour-
parvenir à un bon niveau de compétences de base.
ces ? Au cours des années 90, la part des dépenses
Dans presque tous les pays, on juge nécessaire
d’éducation et de formation dans le PIB est restée
d’accroître les possibilités qui s’offrent aux adultes
stable dans la plupart des pays de l’OCDE, avec
tout au long de leur vie de participer à des forma-
une moyenne de 6 % environ en 1995. Comme le
tions, soit dans des cadres intégrés au système
montre la partie droite de la figure 1.1, les dépenses
éducatif proprement dit, soit dans d’autres cadres,
publiques en faveur des établissements d’ensei-
professionnels par exemple3. Les pays poursuivent
gnement ont augmenté en valeur absolue dans les
également des objectifs qualitatifs liés à la modi-
quatre cinquièmes des pays pour lesquels des
fication du contenu des formations existantes et à
données sont disponibles, et les dépenses privées
l’amélioration de leur accessibilité (OCDE, 1998b).
ont généralement progressé plus rapidement que
les dépenses publiques. Dans presque tous les Dans le présent chapitre, on s’appuie sur des
pays ayant enregistré une augmentation des données récentes relatives à la scolarisation et aux
dépenses publiques, il s’avère que l’accroissement coûts afin d’étudier les implications en termes de
des dépenses d’éducation a été rendu possible par ressources de la concrétisation du principe de la
une réaffectation des budgets nationaux au profit formation tout au long de la vie, et on examine
de l’éducation. Pour qu’à l’avenir les ressources quelles sont les solutions actuellement mises en
soient suffisantes pour permettre la réalisation de œuvre ou qui pourraient l’être. La section suivante
l’objectif ambitieux de la formation tout au long décrit la double dimension du problème, à savoir
de la vie, les gouvernants devront d’abord chercher évaluer le coût de l’apprentissage à vie et déter-
à faire plus avec les moyens disponibles, et miner qui doit le supporter. La section 3 examine
s’efforcer ensuite de mobiliser le cas échéant de plus en détail ce que recouvre concrètement la
nouvelles ressources. première de ces questions à partir de données
concernant le volume et le prix des prestations
La formation tout au long de la vie, telle que l’ont
pouvant être nécessaires. La section 4 présente
envisagée les ministres de l’Éducation, du Travail
une synthèse de la réflexion sur la question du
et des Finances des pays de l’OCDE, est un
financement de l’apprentissage à vie, sous l’angle
processus qui commence dès la petite enfance et
des stratégies adoptées par divers pays.
se poursuit jusqu’à la fin de la vie adulte ; il englobe
l’enseignement scolaire et toutes les autres
activités de formation organisées et non institu- 1. Communiqués de la réunion des ministres de l’Éducation
de l’OCDE (1996) ; de la réunion du Conseil de l’OCDE (1996,
tionnalisées ; il privilégie le rôle primordial et actif 1997) ; de la réunion des ministres du Travail de l’OCDE (1997).
de l’apprenant lui-même ; et son organisation et
2. OCDE (1996). Les ministres de l’Éducation ont pris note de
son financement reposent sur la complémentarité ce qu’il en coûterait plus généralement à l’économie et à la
ou l’association des différents prestataires et société de ne pas faire de la formation tout au long de la vie une
réalité pour tous : faibles performances économiques, progres-
partenaires. Si l’engagement initialement pris en
sion du chômage et mise en péril de la cohésion sociale.
1996 et 19971 par les ministres en faveur de
3. De fait, certains pays accordent une attention particulière
l’apprentissage à vie ne précisait pas les aspects
aux activités de formation se déroulant en dehors du système
pratiques de cet objectif, il soulignait la nécessité éducatif proprement dit ; c’est le cas, par exemple, du
de se pencher sur l’incontournable question des Royaume-Uni, grâce à la mise en œuvre de certains program-
mes – les Individual Learning Accounts (comptes formation
ressources2. Outre la transformation et, souvent, individuels) et Investors in People (investir dans le capital
le développement de la capacité actuelle des humain) – et à la validation des acquis de l’expérience
professionnelle. Voir OCDE (1998b) pour un tour d’horizon des
systèmes formels d’enseignement, la formation
priorités retenues dans les programmes nationaux de
tout au long de la vie suppose la diversification et formation tout au long de la vie.