Anadolu Liselerindeki Almanca Dersinde Yer Alan Dilbilgisi Konularının Öğretiminde Karşılaşılan ...

12 Pages·2010·3.3 MB·Turkish

Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi,
Sayı 26, 2009, ss. 42-53
Anadolu Liselerindeki Almanca Dersinde Yer Alan
Dilbilgisi Konularının Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar
Bülent Kırmızı1
Öz
Bu araştırma, Anadolu Liselerinde ikinci yabancı dil olarak okutulan Almanca dersinde
yer alan dilbilgisi konularının öğretiminde karşılaşılan sorunları belirlemek amacıyla yapılmış-
tır. Araştırma, 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Adana il merkezi ile Ceyhan ilçesindeki Ana-
dolu Liselerinde görev yapan toplam 30 Almanca öğretmenine ve 11. sınıfta okuyan 150 öğ-
renciye anket uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Verilerin değerlendirilmesi sonucunda, Alman-
ca dersinde yer alan konuların öğretiminde pek çok sorunun yaşandığı tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen, Öğrenci, Almanca öğretimi, Dilbilgisi, Anadolu Liseleri
The Problems in Teaching of Grammar in Anatolian High School German Classes
Abstract
This research was carried out to find out the problems encountered in teaching of
grammar subjects in German classes as a foreign language in Anatolian High Schools. The
study is based on two sets of questionnaires answered by thirty German teachers working
in Anatolian High Schools in Ceyhan and in Adana city center, and by 150 students on the 11
th grade in 2007-2008 education year. The findings of the study indicate that there are many
problems in teaching of grammar in German classes.
Key Words: Teacher, Student, Teaching of German, Grammar, Anatolian High Schools
Giriş biçiminde tanımlanmıştır.
Her dil kendine ait kurallar bütünün- “Gramer öğrenmeden doğru biçimde
den oluşmaktadır. “Tüm yazılı diller, hare- konuşmak ve yazmak mümkün değildir” (Ste-
ket ve yer bildiren yapılara sahiptir” (Kita, inig, 2004:148). Sağlıklı bir iletişimin kurula-
2003:267). Dilbilgisi, dilin bir düzen içerisin- bilmesi ve Almanca yazılı basının takip edi-
de kullanılmasını sağlayan kurallar bütünü- lebilmesi için planlı bir dilbilgisi öğretimi ge-
dür. “Dilbilgisi, dillerin doğuş, gelişme, yapı- rekmektedir. “Gramer, iletişimi anlamlı kılan
lış özellikleri gibi türlü niteliklerini konu edi- en büyük kaynaktır” (Carter, Goddard, Reah,
nen; doğru, düzgün kullanış yollarını göste- Sanger, Bowring, 2001:125). Yapılan araştır-
ren bilgilerin tümüdür” (Gencan, 2001:28). malar bir dilin öğrenilmesi için yılda yaklaşık
Dilbilgisi, dil becerilerini geliştirme sürecinin 800 saat gibi bir zaman ayrılması gerektiğini
en önemli unsurlarından birisidir. “Dilbilgisi ortaya koymaktadır. Bu açıdan bakıldığında
doğru düşünme, doğru konuşma ve yazma- yılda 64 saat 3 yılda 192 saatlik Almanca der-
ya yardımcı bir çalışma alanıdır. Dilbilgisi öğ- si yeterli değildir. Bu durumda dört temel be-
retimiyle, öğrenciler dilin olanaklarını, sınırla- cerinin öğretiminde ve öğreniminde güçlük-
rını ve gizil gücünü ortaya çıkarırlar” (Sever, lerle karşılanmaktadır. “Dilbilgisi dört temel
2000:25). Başka bir kaynakta da dil bilgisi, “İn- becerinin içine girmez. Ama bu dört temel
sanların bir şeyleri nasıl söylediği ile ilgili ge- becerinin istenilen düzeyde geliştirilmesin-
nellemelerin bir bütünüdür” (OWW, 1971:73) de dilbilgisinin önemli bir rolü vardır” (Hen-
1Dr., Piri Reis Anadolu Lisesi Çukurova/Adana, E-posta: [email protected], Fax: [phone]
42
Anadolu Liselerindeki Almanca Dersinde Yer Alan Dilbilgisi Konularının Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar
girmen, 1997:76). Dilin kurallarının öğretil- nun 22.09.1981 tarihli ve 172 sayılı kararıyla
mesi yolu ile dilin iyi kullanılması sağlanarak kabul edilmiş, 26.10.1981 ve 2098 sayılı Teb-
dilin iyi bir iletişim aracı haline dönüşebilece- liğler Dergisi’nde yayınlanmıştır. Henüz soyut
ği unutulmamalıdır. “Çocuk, gramer bilgisin- işlemler çağında olan I. kademe öğrencile-
den yoksunsa söyleneni anlamakta güçlük ri de yoğun biçimde dilbilgisi dersleri almak-
çekmektedir” (Huxley, 1971:80). tadır. “Çocukların, öğrenme etkinliklerine bü-
tün duyu organlarını katmak temel şartlar-
Dilbilgisi öğretimi ilköğretimde baş-
dandır. Yani elle tutulan, gözle görülen, par-
lamasına rağmen öğrenciler ortaöğrenime
çalara ayırmak suretiyle incelenen varlık ve
geldiklerinde dahi yeterli bilgi donanımına
konuların daha iyi öğrenildiği ve bu şekilde
sahip olamamaktadırlar. Bu durum, yaban-
öğrenilenlerin uzun süre unutulmadığı bi-
cı dil öğrenimini de olumsuz yönde etkile-
limsel bir gerçektir” (Ağar, 2006). İlköğretim
mektedir. Bu nedenle öğretmen ve öğrenci-
I. kademede “Türkçe öğretim programlarının
lerin bu soruna karşı nasıl bir yaklaşım gös-
amacı, çocuğun hızlı veya yavaş gelişmekte
terdiklerinin ortaya konması gerekmektedir.
olan dil becerilerini istenilen biçim ve forma-
Anadolu Liseleri sayı bakımından diğer Al-
ta sokmak ve onu dilin kendisine sunduğu
manca dersi işleyen liselere göre daha fazla
bütün imkanlardan yararlanabilecek düzeye
olduğundan denekler bu liselerden seçilmiş-
getirmektir” (Demir ve Yapıcı, 2007:177-192).
tir. Bu araştırma, Anadolu Liselerinde Alman-
Çocuğun dil becerilerini geliştirme evrelerini
ca derslerinde işlenen dilbilgisi konularının
Göğüş (1993:5) şu biçimde sıralamıştır:
öğretiminde öğretmen ve öğrencilerin karşı-
laştıkları sorunları belirlemek amacıyla yapıl- 1. Okumayı – yazmayı öğretmek,
mıştır. Araştırmada aşağıdaki sorulara cevap
2. Okuduğunu, dinlediğini doğru anla-
aranmıştır. Bu sorular öğretmen ve öğrenci-
yabilecek bir zihin düzeyine getirmek,
lerle yapılan görüşmeler sonunda ortaya çık-
mıştır. 3. Kendi düşüncelerini sözle, yazıyla
doğru anlatma yeteneğini kazandırmak,
Almanca öğretmenlerinin dilbilgisi
konularının öğretiminde kullandıkları yön- 4. Dilinin kurallarını öğretmek.
temler nelerdir?, Almanca öğretmenlerinin
5. Edebiyat eserlerini okumaya, bunlar-
dilbilgisi konularının öğretiminde kullandık-
dan zevk almaya, bu eserler yoluyla, insanı,
ları araç-gereçlerin kullanım sıklıkları nedir?,
sorunlarını, doğayı tanıyıp sevmeye alıştır-
Almanca öğretmenlerinin dilbilgisi konuları-
mak.
nın öğretiminde karşılaştıkları güçlükler ne-
Dilbilgisi öğretimini olumlu ve olumsuz
lerdir?, Almanca öğretmenlerinin dilbilgi-
etkileyen birçok faktör bulunmaktadır. Bun-
si konularının öğretiminde kullandıkları ölç-
ların en önemlilerinden birisi dilbilgisi ders
me ve değerlendirme teknikleri nelerdir?, Al-
kitaplarıdır. “Türkçe kitaplarda en çok kullanı-
manca öğretmenleri dilbilgisi konularının
lan teknik soru-yanıt tekniğidir. Türkçe kitap-
öğretiminde edebi metinlerden ne sıklıkta
larda dilbilgisi öğretiminde soru-yanıt tekni-
yararlanmaktadırlar?, Almanca öğretmenle-
ğinin çok kullanılması kitabı, öğrenciyi sına-
ri dilbilgisi konularının öğretimiyle ilgili yeni
yan, sorgulayan, daha önce anlatılmış bir ko-
gelişmeleri takip ediyorlar mı?, Almanca öğ-
nunun hatırlanıp hatırlanmadığını sık sık vur-
retmenleri dilbilgisi konularının anlatımında
gulayan tamamen didaktik, yaratıcılığı en-
sınıfta verdikleri örnekleri sürekli yeniliyorlar
gelleyen bir yargı büründürmüştür” (Kara-
mı?, Öğrencilerin dilbilgisi konularını öğren-
baba, 2005:5). Ders kitapları sadece ezbere
mede yaşadıkları sorunlar nelerdir?, Öğrenci-
yönelik tanımlamalarla doldurulmamalıdır.
lerin öğrendikleri dilbilgisi konularını kulla-
Böylece öğrenciler kavram ve kuralları ezber-
nabilme yeterlilikleri nedir?, Öğrenciler dil-
lemeden öğrenebilirler. 2003 OECD PISA‘nın
bilgisi konularını metne bağlı kalarak mı ve
(Programme International pour le Suivi des
metinden bağımsız olarak mı daha kalıcı ve
Acquis des Élèves/Uluslar arası Öğrenci Ba-
hızlı öğrenmektedir?
şarılarını Takip Programı) yapmış olduğu bir
Anadilde ve Yabancı Dilde Dilbilgisi Öğretimi
araştırmadan dilbilgisi ve Türkçe öğretimi-
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda dil- nin durumunu anlayabiliriz. Yukarıda anılan
bilgisi öğretimi, MEB Talim ve Terbiye Kurulu- programın 15 yaşındaki öğrencilerin başa-
43
B.Kırmızı
rı düzeylerini saptamaya çalıştığı ve 40 ülke- bakımından gramer konularına göre bölün-
yi kapsayan bir anket raporunda, Türkiye ya- müştür. Gramer yapıları üç yıla dağıtılarak
zılı bir metni okuyup anlama becerisinde 33. okuma parçaları ile birlikte verilmesi uygun
olmuştur (Savran, 2004:397-408). Dilbilgi- görülmüştür. Almanca ders saatleri yeter-
si Türkçe derslerinde metinden yola çıkarak siz olduğundan ve her konuda yeni bir gra-
işlenmesi gerekmektedir. “Ancak, uygulama- mer yapısı verme zorunluluğu olduğundan,
da bunun gerçekleşmediği, dilbilgisinin fark- hem öğretmen hem de öğrenciler sıkıntı ya-
lı bir ders gibi işlendiği görülmektedir” (Üst- şamaktadır. Ayrıca sınıfta okuma, yazma, ko-
ten, 2004). nuşma ve anlama becerilerini geliştirmeye
yönelik alıştırmalar yapılamamaktadır.
İngilizce ilköğretim 4. sınıfta başlar-
ken, Almanca Anadolu liselerinin 10. sınıfın- Yöntem
da başlamaktadır. İngilizce liselerde haftada
Örneklem
4, Almanca ise 2 saattir. Almanca derslerin-
de dilbilgisi ayrı bir ders olarak işlenmemek- Araştırmada model olarak betimsel tara-
tedir. Dilbilgisi yapıları, konuların işlenişi sıra- ma modeli kullanılmıştır. Burada, “Araştırma-
sında verilmekte ve ardından da öğrenci ça- ya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi
lışma kitaplarından alıştırmalar yaptırılmak- koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanma-
tadır. ya çalışılır” (Karasar, 1999:77). Araştırmanın
örneklemini Adana il merkezi ile Ceyhan il-
Almanca ile Türkçe derslerindeki dil-
çesindeki Anadolu Liselerinde görev yapan
bilgisi konularının işlenişindeki en büyük
toplam 30 Almanca öğretmeni ile Adana ve
farklılık, Almanca derslerinde dilbilgisine
Ceyhan ilçesindeki Anadolu Liselerinin 11. sı-
ders saatinin tamamen ayrılmaması, metin
nıfında okuyan toplam 150 öğrenci oluştur-
okunurken dilbilgisi yapılarının verilmesidir.
muştur. Ankete katılan öğrenciler 10. sınıfın
Türkçe derslerinde ise dilbilgisi ayrı bir ders-
ilk döneminde Almanca dersi almaya başla-
miş gibi algılanmaktadır. “Anadilde okuma ve
mışlardır. Bu durumda öğrenciler 3 dönem-
yazma kültürel kimliğin güçlenmesini sağla-
dir Almanca derslerine girmektedirler. 11. sı-
maktadır” (Deutsche UNESCO-Kommission,
nıfların ikinci döneminde öğrenim gören bu
1991:16). Verilen alıntıdan da anlaşılacağı
öğrenciler normal şartlarda günlük aktivite-
gibi ana dili öğretimine özellikle önem veril-
lerden, ailelerinden, hava durumundan ve
mektedir. Almanya’da ilköğretim okullarında
kendilerinden bahsedebilecek durumda ol-
dilbilgisi kavramları tanımlamalar biçiminde
malıdırlar, ancak sadece kendilerini sınırlı bi-
verilmemekte sadece anadillerinde dört be-
çimde tanıtabilmektedirler. Almanca okuma
cerinin geliştirilmesi amacını güden aktivite-
ve yazma becerileri ise fazla gelişmemiştir.
ler yaptırılmaktadır.
Veri Toplama araçları
Ortaöğretimde ise dersler okul dı-
şına taşmaktadır. Örneğin, yaşlılar yurduna Veri toplama aracı olarak öğretmen ve
gidilmekte, hayvanat bahçeleri gezilmekte, öğrenci anketleri hazırlanmıştır. Sorunla-
çiftlikler dolaşılmakta, tiyatro çalışmaları ya- rın belirlenmesi amacıyla öğretmenlerle yüz
pılmaktadır. Öğretmen, sınıfta öğrencilerin yüze görüşülmüştür. Anketlerin hazırlanma-
gördükleri ve yaşadıkları ile ilgili konuşma- sı sürecinde 15 Almanca öğretmeni ve 50 öğ-
larını ve bunları sonra da yazıya dökmeleri- renci ile çalışma yapılarak anketlerde hangi
ni istemektedir. Yazıları toplayan öğretmen, maddelerin bulunması gerektiği madde ana-
hangi öğrencinin nerede yanlışlıklar yaptığı- lizleri yapılarak ortaya konulmuştur.
nı kağıt üzerinde göstererek öğrenciye kağı-
İşlem
dı iade etmektedir.
Araştırmanın verileri 2007-2008 eğitim-
Türkiye’de Almanca dersleri Anado-
öğretim yılının ikinci döneminde toplanmış-
lu, Fen, Güzel Sanatlar ve Sosyal Bilimler Lise-
tır. Öğrencilerin anketlere gönüllü olarak ka-
lerinin 10. sınıflarında başlamaktadır. Öğren-
tılımları esas alınmıştır. Uygulama bir ders sa-
ciler 10, 11 ve 12. sınıflarda haftada ikişer saat
ati almıştır.
Almanca dersi görmektedirler. Dersler içerik
44
Anadolu Liselerindeki Almanca Dersinde Yer Alan Dilbilgisi Konularının Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar
Verilerin Analizi Bulgular
Anketlerin içerik açısından geçerlilik ta- Elde edilen bu bulgular bu bölüm-
şıdığı uzman görüşü alınarak değerlendi- de analiz edilerek yorumlanmıştır. Giriş bölü-
rilmiştir. Veriler SPSS 9.0 programında ana- münde yer verilen araştırma soruları tablolar
liz edilmiştir. Öğretmen anketinin güvenir- halinde düzenlenerek, frekans ve yüzde da-
lik katsayısı 0,90 (Cronbach alfa) ve öğrenci ğılımları gösterilmiştir.
anketinin güvenirlik katsayısı da 0,90 (Cron-
Almanca öğretmenlerinin dilbilgi-
bach alfa) olarak bulunmuştur. Öğrenci an-
si konularının öğretiminde kullandıkları öğ-
ketinde ailelerle ilgili anket dilbilgisi öğre-
retim yöntem ve teknikleri ile ilgili bulgular
nimini ilgilendirmediği için bulgulara dahil
Tablo 1’de verilmiştir.
edilmemiştir. Öğretmen ve öğrencilere an-
ketler uygulandıktan sonra elde edilen veri-
ler değerlendirilerek frekans ve yüzde dağı-
lımları belirlenmiştir.
Tablo 1: Almanca dersinde yer alan dilbilgisi konularının öğretiminde öğretmenlerin kullandıkları yöntem ve
tekniklerin yüzdelik dağılımı
Tablo 1’deki verilere göre Almanca öğretmenleri, öğretim yöntem ve tekniklerden en fazla
düz anlatım yöntemi ile soru-cevap tekniğini kullanmaktadır. İkinci sırada yer alan dilbilgisi-
çeviri yöntemi %86.6’lık bir kullanım oranına sahipken, seçmeli yöntem %13.3’lük kullanım
oranıyla üçüncü sırada yer almaktadır.
Tablo 2: Almanca öğretmenlerinin dilbilgisi konularının öğretiminde kullandıkları araç-gereçlerin kul-
lanım sıklıklarına ilişkin öğretmen görüşlerinin yüzdelik dağılımı
45
B.Kırmızı
Tablo 2’deki verilere göre Almanca öğretmenlerinin dilbilgisi konularını anlatırken kullan-
dıkları araç gereçlerden ilk sırayı %100’lük oranlarla ders kitabı ve yazı tahtası almaktadır. Yar-
dımcı kitaplar ise %30’luk kullanım oranıyla ikinci sırada yer almaktadır. Her okulda bulunması-
na rağmen bilgisayarlar sadece öğretmenlerin %6.7’si tarafından kullanılmaktadır.
Tablo 3: Almanca öğretmenlerinin dilbilgisi konularının öğretiminde karşılaştıkları güçlüklere ilişkin öğret-
men görüşlerinin yüzdelik dağılımı
Tablo 3’te görüldüğü gibi Almanca öğretmenleri haftalık Almanca ders saatinin yetersiz oldu-
ğu konusunda görüş birliği içerisindeler. Bunun dışında öğrencilerin Almanca dilbilgisine ge-
reken önemi vermedikleri ve dilbilgisi konularının öğrencilere soyut geldiği görüşü de hakim.
Tablo 4: Almanca öğretmenlerinin dilbilgisi konularının öğretiminde kullandıkları ölçme ve değerlendirme
tekniklerinin yüzdelik dağılımı
Tablo 4’deki verilere göre Almanca öğretmenlerinin dilbilgisi konularının öğretiminin ölç-
me değerlendirme aşamasında %100 oranında karışık soru kullanmaktadır. %93.3’lük bir oran-
la çoktan seçmeli soru tipi ikinci sırada yer alırken, doldurmalı (boşluk tamamlamalı) soru tipi
ise en çok tercih edilen üçüncü soru tipi olarak belirlenmiştir.
46
Anadolu Liselerindeki Almanca Dersinde Yer Alan Dilbilgisi Konularının Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar
Tablo 5: Almanca öğretmenlerinin dilbilgisi konularının öğretiminde edebi metinlerden yararlanma sıklıkla-
rının yüzdelik dağılımı
Tablo 5’deki verilere göre Almanca öğretmenlerinin %70’i dilbilgisi yapılarının öğretimin-
de sadece ders kitabındaki metinlerden yararlanmaktadırlar. Almanca dilbilgisi konularını ede-
bi metinlerden yararlanarak işlediğini ifade eden öğretmenlerin oranı %10’la sınırlı kalmakta-
dır. En çok kullanılan edebi tür hikaye olurken, ikinci sırayı roman almaktadır. Şiir ise hiçbir öğ-
retmen tarafından kullanılmamaktadır. “Metin; zengin anlamlı, bir dil birliğidir” (Erkul, 2004:80).
Tablo 6: Almanca öğretmenlerinin dilbilgisi konularının öğretimiyle ilgili yeni gelişmeleri takip etmeye
ilişkin öğretmen görüşlerinin yüzdelik dağılımı
47
B.Kırmızı
Tablo 6’daki verilere göre Almanca öğretmenleri Almanca dilbilgisi öğretimiyle ilgili yeni
gelişmeleri takip etmek için herhangi bir çaba göstermemektedir. Dilbilgisi konularının öğre-
timi ile ilgili gelişmeleri %100’ü olumlu bulmasına rağmen sadece %6.7’si yeni yöntem ve tek-
nikleri öğrenmeye çalıştığını ifade etmiştir.
Tablo 7: Almanca öğretmenlerinin dilbilgisi konularının anlatımında sınıfta verdikleri örnekleri sürekli yenile-
melerine ilişkin öğretmen görüşlerinin yüzdelik dağılımı
Tablo 7’deki verilere göre öğretmenlerin Almanca dilbilgisi konularının anlatımında verdikleri
örnekler Almanca ders kitabı ile sınırlı kalmaktadır. Öğretmenlerin %23.3’ü dijital kaynaklardan ya-
rarlanırken, %6.7’si yardımcı kitaplar ve hikayelerden yararlanmaktadır.
Tablo 8: Öğrencilerin dilbilgisi konularını öğrenmede yaşadıkları sorunlar hakkındaki öğrenci görüşleri
Tablo 8(Devamı)Öğrencilerin dilbilgisi konularını öğrenmede yaşadıkları sorunlar
48
Anadolu Liselerindeki Almanca Dersinde Yer Alan Dilbilgisi Konularının Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar
Tablo 8’de görüldüğü gibi öğrenciler dilbilgisi konularını sıkıcı ve soyut bulduklarını, %94’ü
işledikleri konuların pekiştirilmesi için yeterince örnek ve çalışma yapılmadığını belirtmişlerdir.
Tablo 9: Öğrenilen dilbilgisi yapılarını kullanabilme yeterlilikleri hakkındaki öğrenci görüşlerinin yüzdelik da-
ğılımı
Tablo 9’da görüldüğü gibi öğrenciler işledikleri Almanca dilbilgisi yapılarını öğretmenleri-
nin yardımı olmadan kullanamadıkları şeklinde görüş bildirmişlerdir. %84.7’si öğrendikleri gra-
mer yapılarını okudukları metinlerde hemen algıladıklarını ifade ederken %89.3’ü teorik bilgi-
leri uygulayamadıklarını vurgulamışlardır.
Tablo 10: Öğrencilerin dilbilgisi konularını metne bağlı kalarak ve metinden bağımsız olarak daha etkili öğ-
renmelerine ilişkin öğrenci görüşlerinin yüzdelik dağılımı
Tablo 10’daki ve-
rilere göre öğrencile-
rin genellikle metne
bağlı kalmadan yapı-
lan Almanca dilbilgisi
dersinden hoşlanma-
dıkları sonucuna va-
rılmıştır. %97.3’ü ede-
bi metinlerin günlük
konuşmaları kolaylaş-
tırdığını ifade etmiştir.
49
B.Kırmızı
Tartışma rağmen bilgisayardan yararlanma oranı sa-
dece %6.7 olarak tespit edilmiştir. Güzeller ve
Almanca derslerinde dilbilgisi öğretimi-
Korkmaz (2007:155-168)’a göre, günümüz-
ni konu alan başka bir araştırmaya rastlanma-
de bilgisayarlar bilgiye ulaşmada, paylaşma-
dığı için karşılaştırma yapılamamıştır. Öğret-
da ve bilgiyi depolamada en önemli araçla-
menler düz anlatım, dilbilgisi-çeviri yöntem-
rı oluşturmaktadır. Bilgisayarlar hem görsel
lerini ve soru-cevap tekniğini çok sık kullan-
hem de işitsel imkanlar sundukları için kulla-
malarına rağmen drama ile kulak-dil alışkan-
nılması gerekli olan araçlardandır. Öğrencile-
lığı yöntemini nerdeyse hiç kullanmamakta-
rin ilk defa karşılaştıkları bir dili işitmeden öğ-
dır. Dilbilgisi-çeviri yöntemine göre “dilin öğ-
renebilmeleri mümkün değildir. “Her şey işit-
renilmesi daha çok dilin belirlenmiş düzenli
meyle birlikte başlar ve yeni bir dille ilk bu bi-
cümle kalıplarının, yani gramerin öğrenilme-
çimde karşılaşılır” (Häusermann, 1996: 19).
si ile olasıdır” (Demirel, 1999:38). Dilbilgisi-
çeviri yöntemi öğrencilere ezber yapmaya Öğretmen mümkün olduğu kadar fark-
yönlendirmektedir. “Gramer-Çeviri yönte- lı ölçme araçları kullanmalıdır. Öğretmen-
minde uzun kelime listeleri, gramer kuralla- lerin çoğunluğu, doldurmalı (boşluk ta-
rı ezberlenmek zorundadır” (Yule, 1996:193). mamlamalı), çoktan seçmeli, eşleştirmeli,
Öğretmenlerin sadece %33.3’ü kulak-dil alış- kısa cevaplı klasik ve birkaç soru tipinin bir
kanlığı yöntemini kullanmaktadır. Richards arada kullanılması tekniğini sıklıkla; doğru-
ve Rodgers (1986:48)’e göre kulak-dil alış- yanlış, Almanca’dan Türkçe’ye ve Türkçe’den
kanlığı yöntemi, öğrencilere yabancı dili et- Almanca’ya çeviri soru tiplerini ara sıra; uzun
kili ve yeterli bir düzeyde öğretebilen sana- cevaplı klasik soru tipini ise çok az kullan-
tın bilime dönüşümüdür. Drama ve iletişimci maktadırlar.
yaklaşımın da hemen hemen hiç kullanılma-
Almanca öğretmenleri dilbilgisi konula-
dığı görülmektedir. Bu her iki yöntem de öğ-
rının anlatımında roman ve hikaye gibi tür-
rencilerin konuşma becerilerini geliştirmeye
lerden çok az yararlanırken, şiir türünü hiç
yöneliktir. “Dil öğretiminde temel amaç, kişi-
kullanmamaktadırlar. “Şiir, dil öğrenimi için
lerin anlama ve anlatma gücünü geliştirmek-
çok kapsamlı imkanlar sunmaktadır” (Maley,
tir” (Güneyli, 2008:82). Başka bir kaynakta da
1990:7). Öğretmenlerin büyük çoğunluğu
dramanın önemine şu şekilde değinilmekte-
sadece ders kitabındaki metinleri kullandık-
dir: “Drama, hedef dilde yapıldığında eğlen-
larını belirtmişlerdir.
celidir ve öğrencilerde sorumluluk bilinci ka-
Öğretmenlerin çok az bir kısmı yeni alış-
zandırarak öğrenme ihtiyacı hissettirir” (Wes-
tırmalar bulmaya gayret ederken, hiçbiri me-
sels, 1987:53).
zun olduktan sonra üniversiteye bir daha uğ-
Öğretmenlerin Almanca dilbilgisi ko-
ramamışlardır. Dilbilgisi konularının öğreti-
nularının öğretiminde yeteri kadar araç ge-
mi için internetten yararlanılmadığı, çalışma
reç kullanamadıkları söylenebilir. Oysa Gür-
kağıtlarının bulunmadığı, kitap ve dergile-
büz (2007:259-270) öğretim materyallerinin,
rin kullanılmadığı ve hiçbirinin makale oku-
öğretim ortamlarında görev alanların soyut
madığı görülmüştür. Almanca öğretmenleri-
kavramları somutlaştırmak ve öğretimi daha
nin dilbilgisi konularını anlatırlarken verdik-
etkili bir şekilde gerçekleştirmek için kullan-
leri örnekler ders kitabındakilerle sınırlı kal-
dıklarını ifade etmektedir. Almanca dilbilgi-
maktadır.
si konularının öğretiminde öğretmenlerin en
Almanca ders kitaplarında dilbilgisi ko-
fazla kullandıkları araç gereçlerin yazı tahta-
nularının yeterince açıklanmadığı, konula-
sı ve ders kitapları olduğu görülmektedir. Bu-
rın sıkıcı bulunduğu, yeterince örnek gös-
nun yanında öğretmenlerin kendi çabalarıy-
terilmediği ve çalışma kağıtlarıyla bilgilerin
la hazırlamaları gereken çalışma kağıtları ve
pekiştirilmediği belirtilmiştir. Sıkıcı bir der-
tüm okullarda bulunduğu halde bilgisayarlar
sin, öğrencilerin motivasyonunu düşürdüğü
çok az kullanılmaktadır. Başaran’ın iyi bir öğ-
unutulmamalıdır. “Motivasyonla herkes bir
retmenin özelliklerini tespit etmek amacıyla
yabancı dil öğrenebilir” (Skehan, 1989:49).
farklı kaynaklara dayanarak yaptığı bir araş-
Öğrencilerin büyük çoğunluğu öğrendikleri
tırmada ,“Öğretici araçlardan yararlanır” (Ba-
dilbilgisi yapılarını okudukları metinlerde al-
şaran, 1988:198) biçiminde bir madde ortaya
gılayabildiklerini ancak yeni cümleler kurar-
koymuştur. Her okulda bilgisayar olmasına
50
Anadolu Liselerindeki Almanca Dersinde Yer Alan Dilbilgisi Konularının Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar
ken bu yapıları kullanmakta güçlük çektikle- teknikleri konularında hizmet içi eğitim kurs-
rini belirtmişlerdir. Halbuki cümle kurabilme, ları düzenlenmelidir. “Bu açılan kurslarda öğ-
bir dilde ilerleme sağlandığını göstermek- retmen en son ilerlemeleri ve yeni teknikle-
tedir. “Cümle kuruluşları kurallara göre öğ- ri öğrenecek ve bunları okulunda uygulaya-
retilmezse, cümleler rasgele kurulmaktadır” caktır” (Büyükkaragöz, 1994:284).
(Trenholm, 1986:81).
Her Anadolu Lisesinde Almanca dilbilgi-
“Cümle gramer konusunun en kapsam- si derslerinde kullanılabilecek araç-gereç ih-
lı ünitesidir” (Lyons, 2001:172). Öğrencile- tiyaçları tam olarak sağlanmalıdır. Bunlar yar-
rin tamamına yakını izledikleri Almanca film- dımcı kitaplar, resim, fotoğraf, sinema filmle-
lerde dilbilgisi yapılarını seçemediklerini, Al- ri ve Almanca hikayelerdir. Haftalık Almanca
manca konuşurken bu yapıları kullanama- ders saati artırılmalı ve öğrenilenlerin pekiş-
dıklarını ve sadece az bir kısmını kullanabil- tirilmesi için gerekli zaman ve imkanlar sağ-
diklerini belirtmişlerdir. Öğrenciler, Almanca lanmalıdır. Almanca derslerinde dilbilgisi öğ-
dilbilgisi konularını metne bağlı kalarak öğ- retimi alanında farklı yöntem ve uygulama-
renmenin daha zevkli olduğu, konuları ha- ları düzenleyebilecek donanıma sahip öğ-
tırlamada kolaylaştırıcı bir rol üstlendiği ve retmen yetiştirilmesine öncelik verilmelidir.
metinden bağımsız yapılan dilbilgisi öğreti- “Öğretmenin iletilecek bilgiyi çok iyi ve tam
minin uygulamada güçlüklere yol açtığı gö- olarak bilmesi ve alan bilgisi açısından çok iyi
rüşündeler. Bloomfield metnin yabancı dil yetişmesi gerekir” (Varış, 1988:23).
derslerinde kullanılmasının amacını şu bi-
Öğretilen teorik bilgilerin uygulanma-
çimde açıklamaktadır: “Bizim amacımız me-
sına yönelik çalışmalara ağırlık verilmeli-
tinden mümkün olduğu kadar fonetik, gra-
dir. “Dil edinimi, öğrencilerin ses ve yapıla-
mer ve sözcük öğrenmektir” (Bloomfield,
rı tekrar ederek kazandıkları bilgilerdir” (Hin-
1961:294). Metne bağlı kalmanın zaman kay-
kel, 2005:264). Öğrencilerin derste aktif ola-
bına yol açtığı konusunda kararsızlık hakim-
bileceği drama türüne yer verilmelidir. “Dra-
ken, yine büyük çoğunluğu farklı cümleler
ma, estetik boyuta sahip olan bir tür olmak-
kurmalarının bu yolla daha kolay olduğu gö-
la birlikte, öğrencilerin öğreniminde önem-
rüşünü benimsemektedirler.
li bir yere sahiptir” (Kempe, 2001:18). İnsan-
Almanca derslerinde dilbilgisi konu- ların öğrenme özelliklerine değinen bir kay-
larının daha etkili verilebilmesi ve derslerin nakta konuya şu biçimde yaklaşılmaktadır:
daha verimli işlenebilmesi bakımından aşa- “Kendi katılım ve deneyimimizin % 80’ini öğ-
ğıdaki çözüm önerileri dikkate alınabilir: Al- renip, hatırlarız” (Tan, 2003:49).
manca öğretmenlerine öğretim yöntem ve
Kaynakça renz vom März 1990. Bonn.
Erkul, R. (2004). Cümle ve Metin Bilgisi, Ankara: Anı Yayın-
Ağar, M. E. (2006). Türkçe Öğretiminin Tarihçesi. Uluslara-
cılık.
rası İnsanbilimleri Dergisi. ISSN: 1303-5134, 1-10
Gencan, T. N. (2001). Dilbilgisi, Ankara: Ayraç Yayınevi.
Başaran, İ.E. (1988). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Gül Yayıne-
vi. Göğüş, B. (1993). Türkçe Öğretimine Genel Bir Bakış. Türkçe
Öğretimi ve Sorunları, Ankara: TED Yayınları
Bloomfield, L. (1961). Language History. New York: Holt,
Rinehart and Winston. Güneyli, A. (2008). Metin Türlerine Göre Okuduğunu An-
lama Becerisinin Sınanması (Ankara Üniversitesi Örneği). Milli
Büyükkaragöz, S. ve Çivi, C. (1994). Genel Öğretim Metot-
Eğitim Dergisi, Sayı: 179, Yaz, 82-92.
ları, Konya: Atlas Kitabevi.
Gürbüz, R. (2007). Olasılık Konusunda Geliştirilen Mater-
Carter, R., Goddard, A., Reah, D., Sanger, K., Bowring, M.
yallere dayalı Öğretime İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri.
(2001). Working with Texts. Second Edition. London: Routled-
Kastamonu Eğitim Dergisi, Mart, Cilt: 15, No: 1, 259-270.
ge.
Güzeller, C. ve Korkmaz, Ö. (2007). Bilgisayar Destekli Öğ-
Demir, C. ve Yapıcı, M. (2007). Ana Dili Olarak Türkçenin
retimde Bir Ders Yazılımı Değerlendirmesi. Kastamonu Eğitim
Öğretimi ve Sorunları. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bi-
Dergisi, Mart, Cilt:15, No:1, 155-168.
limler Dergisi, Cilt: IX, Sayı: 2, Aralık, 177-192.
Häusermann, U. (1996). Aufgabenhandbuch Deutsch als
Demirel, Ö. (1999). İlköğretim Okullarında Yabancı Dil
Fremdsprache, München: Ludicium.
Öğretimi, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Hengirmen, M. (1997). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ve
Deutsche UNESCO-Kommission (1991): Weltdeklarati-
Tömer Yöntemi, Ankara: Engin Yayınevi.
on „Bildung für alle“ und Aktionsrahmen zur Befriedigung der
grundlegenden Lernbedürfnisse. Beschlüsse der Weltkonfe- Hinkel, E. (2005). Handbook of Research in Second Langu-
51