ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD Y RENDIMIENTO ESCOLAR INSATISFACTORIO

17 Pages·2012·3.26 MB·Spanish

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ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD Y RENDIMIENTO
ESCOLAR INSATISFACTORIO
CARMEN JIMÉNEZ FERNÁNDEZ eg
BEATRIZ ÁLVAREZ GONZÁLEZ eg
PLANTEAMIENTO DEL TEMA RENDIMIENTO SUFICIENTE Y
SATISFACTORIO Y BUENA DOTACIÓN
El presente estudio pretende sensibili-
zar sobre las necesidades educativas espe- Al hablar de éxito y fracaso escolar es
cíficas de los alumnos más dotados con preciso referirlo al criterio tomado como
rendimiento escolar insatisfactorio y los referencia. Si el criterio es los objetivos mí-
problemas asociados a esta situación, con nimos de un curso establecidos con carác-
la finalidad de crear espacios educativos ter general para todos los alumnos, el
adaptados a su perfil de necesidades. Se rendimiento de un alumno puede ser sufi-
inscribe en una línea de investigación so- ciente o insuficiente, según que logre o no
bre Diagnóstico y educación diferenciada dichos objetivos. Pero si se toma como ref-
del alumno más dotado que se viene desa- erencia el punto de partida del alumno y
rrollando en el Departamento de Métodos su capacidad de apre. ndizaje, su rendi-
de Investigación y Diagnóstico en Educa- miento puede ser satisfactorio o insatisfac-
ción de la Universidad Nacional de Educa- torio, según que rinda o no de acuerdo
ción a Distancia. con su capacidad y situación personal. Y
Con tal fin se abordarán las cuestiones tanto al rendimiento insuficiente corno al
siguientes: Concepto de rendimiento sufi- insatisfactorio se refería Marlancl en 1972
ciente y satisfactorio; caracterización psico- cuando en su informe para el Congreso de
lógica, sociológica, familiar y escolar de los los Estados Unidos de América señalaba la
chicos de alta capacidad con problemas alta incidencia del bajo rendimiento aca-
escolares e importancia del autocontrol y démico entre los alumnos de alto cociente
del esfuerzo en los logros educativos. Se fi- intelectual.
naliza aportando resultados de nuestra Desde la consideración conjunta de
propia investigación sobre el rendimiento objetivos obligatorios y capacidades perso-
académico de alumnos con alta capacidad nales pueden presentarse cuatro situacio-
y, particularmente, sobre el subgrupo con nes: rendimiento suficiente y satisfactorio;
rendimiento no satisfactorio. insuficiente e insatisfactorio; suficiente e
() Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 279-295 279
insatisfactorio e insuficiente pero satisfac- Gardner (1983) ha desarrollado la teoria de
torio, que no precisan mayor aclaración. La las inteligencias múltiples que apoya en
suficiencia o insuficiencia depende de las tres principios: 1) La inteligencia no es una
calificaciones escolares y la satisfactorie- dimensión unitaria sino un conjunto de ca-
dad o insatisfactoriedad de la concordan- pacidades, talentos o habilidades mentales
cia o no con la capacidad o capacidades a las que denomina inteligencias y propo-
diagnosticadas a través de instrumentos ne siete tipos. 2) Estas inteligencias son in-
adecuados. Nos ocuparemos de los chicos dependientes unas de otras, y 3) Dichas
altamente capaces y con rendimiento sufi- inteligencias interactúan. Por último, la
ciente pero insatisfactorio e insuficiente e teoría triárquica de la inteligencia de
insatisfactorio. Stemberg (1991, 1993) consta de tres sub-
teorías: componencial, que especifica tres
tipos de procesos que subyacen en el pro-
QUÉ SE ENTIENDE POR ALUMNO DE cesamiento de la información; experien-
ALTA CAPACIDAD cial, que se encarga de aplicar los
componentes al aprendizaje de tareas nue-
vas y a automatizar la información, y con-
Como grupo y desde el punto de vista textual, por la cual el sujeto se adapta a
del aprendizaje, los alumnos de alta capa- un ambiente dado y lo modela. Depen-
cidad aprenden a mayor ritmo, con mayor diendo de los componentes en los que
profundidad y mayor extensión que sus destacan, clasifica a los más dotados en
iguales, sobre todo si trabajan en temas analíticos, sintéticos o creativos y prácticos.
que atraen su interés y si encuentran en el Estas teorías están mejorando o iniciando
profesorado el apoyo adecuado. Su estilo su aplicación práctica.
de aprendizaje puede caracterizarse de in- Por otra parte huelga decir que el gru-
dependiente, persistente, motivado, críti- po de los alumnos de alta capacidad desta-
co, autocontrolado, concentrado en la ca en las principales características
tarea y creativo (Parke, 1989). Desde pe- cognitivas, creativas y de personalidad im-
queños presentan una serie de característi- portantes para obtener logros escolares y
cas que les singulariza y que sorprenden al sociales, si bien internamente es un grupo
adulto porque son precoces e infrecuentes heterogéneo, pues los hay altamente inteli-
en los chicos de su edad. El que sorpren- gentes y con un complejo sistema para
dan no significa que pasen a ser compren- procesar la información en varios campos,
didos y apoyados, pues profesores, los hay muy creativos o muy dotados so-
compañeros, padres y hermanos pueden cialmente pero que poseen una capacidad
ver con impaciencia, antipatía y hasta re- intelectual solo ligeramente superior a la
chazo los razonamientos, preguntas, ob- media o los hay que destacan en campos o
servaciones y dudas que de modo natural talentos específicos como la matemática o
plantean los chicos de alta capacidad. la música. Un pequeño grupo de estos
Diversas teorías tratan de explicar la alumnos tiene problemas escolares y aún
capacidad superior o la superdotación y el fracaso escolar, otro subgrupo sale formal-
talento como recogemos en trabajos ante- mente adelante pero con resultados me-
riores (Jiménez Fernández, 1991, 1996a). diocres para su capacidad y otros
Entre otros, Renzulli, que la concibe como superdotados pasan desapercibidos al pro-
el resultado de combinar tres variables fesorado y son diagnosticados como tales
complejas relativamente independientes: al ser estudiados detenidamente por pre-
alta inteligencia, alta motivación de logro sentar algún tipo de problema (Jiménez
y creatividad (Renzulli y Deslisle, 1982). Fernández, 1991, 1993, 1995a).
280
ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD CON rendimiento académico obtenido, ya sea
PROBLEMAS ESCOLARES este medido por pruebas convencionales del
profesor o por tests de rendimiento. Estudios
Estos chicos provienen principal pero más recientes inciden en lo que ya otros ha-
no exclusivamente de las clases socialmente bían apuntado: que un subgrupo de alum-
bajas, del medio rural, de los grupos étnicos nos con alta capacidad y bajo rendimiento
y culturales marginados y del grupo de procede de la típica clase media sociológica-
alumnos con algún tipo de discapacidad; mente hablando (Colangelo, Kerr, Christen-
manifiestan los problemas escolares a lo lar- sen y Maxey, 1993) y que el bajo rendimiento
go del recorrido escolar pero especialmente parece ser un tipo de conducta defensiva
durante la enseñanza secundaria obligatoria; que protege al alumno contra el «desalien-
suelen aparecer a los ojos de los profesores to» (Kaufman y Parkinson, 1996).
como perezosos, desinteresados, aburridos, Han sido objeto de varias definiciones
rebeldes o aún cargantes; frecuentemente que giran en torno a la discrepancia obser-
son descritos en los informes como «rapaz vado entre la capacidad intelectual y el
de hacer mucho más» y, como cabe esperar, rendimiento escolar, medidos por tests y
muestran discrepancias significativas entre la por las calificaciones escolares, respectiva-
capacidad intelectual medida por los tests y el mente. La Tabla I recoge una muestra.
TABLA I
Definiciones de alumnos de alta capacidad y bajo rendimiento escolar
Autores Definiciones
Bricklin & Bricklin (1967) Es aquel alumno cuya eficacia escolar es más pobre de lo que
cabría esperar en función de su inteligencia.
Fine, B. (1967) Aquel alumno cuya puntuación en habilidad intelectual se sitúa en
el tercio superior, pero cuya actuación práctica cae de forma
dramática por debajo de ese nivel.
Finney y Van Dalsel (1969) Aquel alumno cuya puntuación verbal-numérica en la Batería de
Aptitud Diferencial (DAT), se sitúa en el 25 por 100 superior,
mientras que su rendimiento medio queda por debajo de la media
de los alumnos en ese nivel del DAT.
Gowan (1957) El alumno cuya actuación queda una desviación estándar por
debajo de su nivel de habilidad.
Newman (1974) El alumno cuyo rendimiento está significativamente por debajo del
nivel estadístico predicho por su CI (calificación media de solo
suficiente o por debajo de lo considerado como significativo).
Pringle (1970) Un alumno con un CI de 120 o superior pero con dificultades
educativas o conductuales.
Shaw y McCuen (1960) El alumno que se sitúa en el 25 por 100 superior de la pobla ción
en el Test de Habilidad General Pinter (C1 por encima de 110) pero
cuya calificación media queda por debajo de la media de su clase
(grados 9 a 11).
Thorndike (1963) El alumno cuyo bajo rendimiento se mide en relación a algún
rendimiento estándar, esperado o predicho.
Whitmore (1977) El alumno que demuestra una capacidad excepcionalmente alta para
el rendimiento académico pero que no actúa de forma satisfactoria en
las tareas académicas habituales ni en los tests de rendimiento.
Ziv (1977) El alumno con un CI alto pero bajas puntuaciones en la escuela.
Fuente (Seeley, 1989, p. W.
281
Estos chicos no manifiestan su alta ca- que no se preguntaron ni ellos ni los inves-
pacidad de forma obvia o aceptable e in- tigadores era que con el tipo de investiga-
cluso presentan problemas de rendimiento ción realizada era difícil establecer en qué
debido fundamentalmente a dificultades medida las características que habían iden-
de aprendizaje, inadaptación social o emo- tificado eran las causas o los resultados del
cional, bajo autoconcepto y absentismo es- bajo rendimiento (Maker, 1989).
colar. Analizamos sus características desde Whitmore (1980) estableció una bre-
cuatro perspectivas, deteniéndonos espe- cha con su investigación y concluía que los
cialmente en la escolar. estudios previos habían descrito los sínto-
mas y no las causas del bajo rendimiento.
Que la función de la escuela era preventi-
va y debía conocer a estos alumnos y
PERSPECTIVA PSICOLÓGICA
adaptarse a sus características de modo
que su acción impidiera la aparición y per-
Es tópico señalar las conclusiones de petuación del síndrome típico del mal ren-
Terman sobre los sujetos altamente dota- dimiento. Y describe tres síntomas típicos
dos y con bajo rendimiento estudiados por de estos alumnos: la agresividad, la retira-
él a lo largo de más de cuarenta años (Ter- da y el comportamiento errático.
man y Ocien, 1947). Los factores de perso-
nalidad, especialmente los relacionados
con la motivación de logro, falta de deci-
PERSPECTIVA FAMR1AR
sión y bajo autoconcepto y autocontrol,
parecían jugar un papel importante. Eran
alumnos indecisos, poco perseverantes, Aunque la familia está anidada dentro
con tendencia a sentimientos de inferiori- del grupo social de pertenencia, su in-
dad. Otros autores los describen como de fluencia sobre la socialización de los hijos
agresividad pasiva o conducta motivada sigue siendo objeto de interés pues ejerce
por el displacer y el temor externo; con una importante influencia a través de los
tendencia a identificar autoconfianza con modelos educativos que ofrece y de las
capacidad de rendimiento; con miedo al oportunidades educativas y sociales que
éxito, baja tolerancia a la frustración y ten- otorga, fundamentalmente. Hay varios au-
dencia a tratar con el estrés en caminos tores que incluyen entre los dotados con
maduros (Pendarvis y otros, 1990). alto riesgo de fracaso escolar a los hijos no
POCO
Lo cierto es que tras el informe de Ter- queridos, rechazados o de padres separa-
man y Oden la investigación posterior se dos o divorciados (Buttler-Por, 1993), aun-
centró en comparar las características de que también se dan casos de subrendimiento
personalidad de los alumnos dotados con en alumnos de familias normales. Otros auto-
bajo y alto rendimiento escolar, respectiva- res (Miller, 1991) analizan el dominio des-
mente y, posteriormente se analizó la diná- medido que, inconscientemente pueden
mica familiar. En general mostraban que ejercer los padres proyectando en el hijo
los alumnos de bajos logros tenían un po- sueños y aspiraciones no logrados. Tal ex-
bre ajuste personal, autoconcepto bajo, ac- ceso de inversión paterna abruma al hijo
titudes negativas hacia la escuela y así como sentir sobre sí infinidad de con-
relaciones familiares y hogareñas menos sejos y consejos y reprensiones o el pre-
satisfactorias que los de buen rendimiento. sentir que le roban la autoría de la
Los profesores creyeron que poco podían propia vida. Los problemas escolares
hacer para mejorar el patrón típico del mal serían un síntoma de esta problématica
rendimiento del alumno bien dotado. Y lo más profunda.
282
Rimm (1991) resume varios informes tan hacia el rendimiento del hijo, mantie-
de investigación sobre las características nen hacia él unas razonables expectativas
estructurales, clima familiar y valores de las y le proveen enriquecimiento temprana-
familias con hijos altamente dotados y de mente. Se diferencian en que en el primer
buen y mal rendimiento escolar, respecti- caso los padres están satisfechos con sus
vamente. La estructura de la familia de am- ocupaciones profesionales y o domésticas,
bos grupos de alumnos es similar en mantienen relaciones positivas con el cen-
cuanto al tamaño, 2,59 hijos; orden de na- tro escolar y apoyan el aprendizaje autó-
cimiento, más de la mitad son primogéni- nomo y la motivación intrínseca. La
tos; sexo del alumno, más varones en conducta de las familias cuyos hijos obtie-
general y edad y nivel educativo de los pa- nen mal rendimiento tiende a situarse en el
dres, suelen ser padres maduros, con edu- otro polo del continuo.
cación superior y con baja tasa de divorcio.
Se diferencia en que los hijos con buen
rendimiento han desarrollado característi-
PERSPECTIVA ESCOLAR
cas especiales mientras el 20 por 100 de los
de mal rendimiento no manifestaron singu-
laridad alguna. Dos temas son especialmente impor-
El clima familiar de los chicos con tantes. Por una parte el denominado sín-
buen rendimiento se caracteriza por estar drome de disincronía estudiado por
centrado en el niño, tener intereses perso- Terrasier (1989) y por otra la falta de adap-
nales elevados y propios de adultos; ofre- tación del currículo. Aunque son situacio-
cer soporte emocional con desigual éxito, nes que afectan a los más capaces como
pues parece más fácil en el caso de los grupo, cuando se asocian con otros pro-
científicos que en el de los artistas y escri- blemas apuntados pueden llevar a un sub-
tores. Freeman (1993) señala que es distin- grupo de ellos al bajo rendimiento y al
to el amor paterno que el soporte afectivo, fracaso escolar.
aunque no son excluyentes. Cerca de la La clisincronía se refiere al desfase o
mitad de estas familias darían a sus hijos desequilibrio que se produce en general
ambos afectos. El estilo educativo es mixto en los niños bien dotados debido al parti-
pero consistente y no autoritario; mantie- cular ritmo heterogéneo de su desarrollo.
nen buenas relaciones familiares entre los Así se produce un desfase entre el desarro-
miembros y la organización de la familia es llo intelectual y el afectivo o entre el intelec-
coherente y previsible. En el caso de los tual y el psicomotor o entre el razonamiento
chicos con problemas de rendimiento el y el lenguaje. La disincronía entre inteli-
ambiente familiar tiene bajos intereses per- gencia y afectividad aparece en todos los
sonales; existe considerable discordia en- ámbitos y especialmente en la escuela y
tre sus miembros; el estilo educativo es lleva al alumno a utilizar su gran capaci-
liberal en principio aunque más tarde cam- dad cognitiva para enmascarar la inmadu-
bia hacia rituales inconsistentes y amena- rez emocional pues no puede procesar y
zantes; las relaciones padre-madre son expresar toda la información que interna-
buenas en dos tercios de los casos y po- mente posee.
bres las relaciones padres-hijo y entre éste El desfase entre lenguaje y razona-
y sus hermanos y la organización familiar miento ocurre porque en los chicos super-
es inconsistente y manipulable por el pro- dotados la capacidad cle razonar va por
pio hijo. delante de la capacidad de lenguaje, lo
Por último, los valores de ambos gru- que puede acarrearle problemas escolares
pos son similares en cuanto que se orien- ya que puede tener un alto dominio de las
283
matemáticas o de las ciencias y ser medio- rendimiento y conformistas. Responden
cre o malo en ortografía y expresión escri- más negativamente a los alumnos cultural-
ta. Suelen aprender a hablar y a leer mente diferentes, de clase social baja, bajo
precozmente pero la precocidad es mayor rendimiento y poco agraciados. También
en la lectura que en la escritura y a menu- acogen mal a los muy creativos (Getzels,
do tienen problemas en la escuela al no y a los extremadamente inteligentes
1985)
poder expresar por escrito, con igual pre- y críticos.
cisión y rapidez, lo que ya intelectual- Tales sesgos se manifiestan de varias
mente dominan. En preescolar y primaria maneras. Así preguntan más y más positi-
este desfase puede producir rabietas y vamente a los «buenos alumnos», les dan
contracción muscular y dificultar la adqui- mayor cantidad de retroalimentacion posi-
sición de escribana y las relaciones socia- tiva, toman más en cuenta sus sugerencias,
les. Todo ello de modo transitorio si se los colocan en los lugares más accesibles
actúa adecuadamente. de la clase, etc. Asimismo, las orientacio-
Por otra parte, el elevado desarrollo nes que dan los profesores reflejan el tipo
intelectual del niño puede producir en de funciones que esperan desempeñen los
profesores y compañeros miedo y descon- alumnos cuando sean adultos y enfatizan
cierto o exigencia desmedida. El profesor el control interno de la conducta: «Decide
que se siente desbordado, amenazado por que camino es el mejor», o el externo
el alumno, puede desarrollar una serie de «Haz el ejercicio de este modo o lo harás
conductas setniinconscientes encaminadas mal». Los alumnos que consideramos van
a «castigarlo», a someterlo a los patrones poco a poco perdiendo el control de su
normales del grupo de clase. Produciría conducta escolar.
desaliento en el alumno ya dominándolo, Por otra parte, si el profesor ignora la
ya siendo insensible a sus características condición de superdotado del alumno,
propias, ya ignorando sus pequeños triun- tendrá hacia él expectativas y exigencias
fos, ya alabándole lo superficial, ya dejándo- mediocres y terminará por ir deteriorándo-
le solo ante un perfeccionismo bloqueante se su verdadera capacidad o por quedar
(Kaufman y Parkinson, 1996). En otras oca- encubierta. La presión de los compañeros
siones exigirá un comportamiento social y se encarga de colaborar en el declive o en-
emocional similar a su desarrollo intelec- cubrimiento. En lo que Terrasier denomina
tual, lo que no puede ser satisfecho por to- efecto Pigmalión negativo. Porque estos
dos los alumnos de alta capacidad ni en alumnos necesitan un currículo más com-
los primeros años escolares. Insensible- plejo, con mayor nivel de abstracción, con
mente, la escuela va tensando la cuerda un ritmo más rápido y menos repetido,
que termina rompiéndose por la parte más más centrado en las ideas que en los he-
débil. La acción familiar modera o precipi- chos y con materiales de estudio más avan-
ta los desequilibrios escolares. zados. Por otra parte, los métodos de
El profesorado verbaliza muchas de enseñanza que mejor se adaptan a estos
sus expectativas hacia la conducta de los alumnos son los que apoyan el trabajo au-
alumnos, refiriéndose la mayor parte de tónomo, el desarrollo de habilidades para
estas a la conducta afectiva antes que a la aprender a aprender, el empleo de técnicas
cognitiva y sus expectativas suelen estar de interrogación de alto nivel cognitivo, la
sesgadas y responder a estereotipos socia- experimentación, la expresión convergen-
les. La investigacion de Good y Brophy te y divergente del contenido, la resolución
es elocuente. Los profesores mani- de problemas, análisis y extrapolación de
(1987)
fiestan preferencia por los alumnos atracti- tendencias. Asimismo deben ser estimula-
vos, aseados, de clase media, de buen dos a presentar sus trabajos no sólo en for-
284
mato escrito sino también bajo formatos • Baja autoestima y muy autocrítico.
más divergentes como construcciones, de- • Emocionalmente inestable.
mostraciones, entrevistas, grabaciones, ar- • Espíritu autónomo. Autosuficiente.
tículos, representaciones, etc., situación • Falta de habilidad para trabajar en
que no suele darse en los medios escolares grupo.
donde predomina el bajo rendimiento, ni • Tendencia a marcarse objetivos de-
en la escuela en general, que no contem- masiado altos.
pla las necesidades específicas de los • Antipatía por las tareas repetitivas.
alumnos de alta capacidad (Jiménez Fer- Aparentemente aburrido.
nández, 1995b). • Fracaso para responder a las moti-
Al no existir esta adaptación curricu- vaciones típicas de la clase como alabanza
lar, la propia escuela genera factores de o premios.
riesgo. Varios autores señalan los siguien-
Pero también es creativo si tiene inte-
tes (Wallace, 1988, Van Tassel-Baska, 1989;
rés, de aprendizaje rápido, plantea pregun-
Seeley, 1989, 1993; Kaufmann y Parkinson,
tas sorprendentes y provocativas, persevera
1996):
en la tarea si está motivado, dado el pensa-
miento abstracto, da respuestas originales
• El trabajo académico es muy fácil,
a preguntas abiertas. Por lo demás, el ren-
repetitivo y aburrido.
dimiento insatisfactorio y el fracaso declara-
• Las reglas de acogida tienden a de-
do no se genera y aparece repentinamente
jar fuera a los alumnos no convencionales.
sino a lo largo de un proceso en el que
• Escuela demasiado grande,
como venimos indicando, aparecen seña-
impersonal.
les y síntomas significativos para el obser-
• Ante el rendimiento irregular, la es-
vador competente. Quizá un serio
cuela tiende a centrarse en las debilidades.
problema sea que nuestro profesorado no
• Actitud inadecuada del profesor y
tiene aún suficiente competencia en este
del orientador: «amóldate o abandona».
campo y no es por ello buen diagnostica-
• Conflictos con los profesores a par-
dor, ni da oportunidades a los alumnos de
tir de Secundaria.
manifestar sus capacidades y talentos, ni
• Escaso respeto y responsabilidad
exige a cada uno en función de sus nece-
del centro y del profesorado.
sidades más auténticas.
• Demasiados deberes solo para ocu-
par tiempo.
• Indiferencia u hostilidad del
profesorado. AUTOCONTROL, ESFUERZO Y
• Poco aprendizaje experiencial. RESULTADOS ESCOLARES
Desde una perspectiva complementa-
Las relaciones entre rendimiento y
ria los alumnos que estudiamos se caracte-
esfuerzo se ejemplifican en la Tabla II y
rizan por:
ayudan a comprender las características
de los ambientes escolares que son fac-
• CI por encima de 140 medido por tores de riesgo para el desarrollo del
el Stanford-Binet o el WISC-R.
autocontrol o, por el contrario, lo po-
• Calidad en la expresión oral y po- tencian.
bre expresión escrita.
Los alumnos del cuadrante 1, esfuerzo
• Rechazo a la escuela y a los tests. positivo-resultados positivos, presentan la
• Fuerte interés en un área especial.
relación óptima entre esfuerzo y resultados.
285
TABLA II
Relaciones entre resultados escolares y esfuerzo
+ Resultados -
Cuadrante 1 Cuadrante 2
+ ++ + -
Buen rendimiento Transición al mal rendimiento
ESFUERZO
Cuadrante 3 Cti.iclrante 4
_ -+
Transición al mal rendimiento . Mal refrdimiento consagrado
Han internalizado las presiones para ser ven la originalidad, la fuerza o los valores
brillantes, creativos y socialmente acepta- de los alumnos diferentes.
dos pero se plantean objetivos realistas y Las escuelas en las que se da la situación
aunque les agrada ser foco de atención, no del cuadrante 3, esfuerzo negativo-resulta-
depen-den cle ella para trabajar bien. Han dos positivos, son aquellas que valoran el
aprendido a trabajar seriamente, a ser per- cumplimiento del alumno pero no les dan
severantes y poseen las habilidades ade- tareas adecuadas a sus propios recursos. Las
cuadas para aprender a pensar y para el tareas son demasiado fáciles y no suponen
trabajo creativo y productivo. Terminan desafío a su capacidad ni a su interés. El
sus tareas con prontitud y cuidado, y por alumno se acostumbra a que obtener éxito
su capacidad y motivación intrínseca, dis- es fácil y, por otra parte, su motivación va
frutan con actividades nuevas que supo- decayendo y puede llegar a aburrirse en la
nen cierto reto. escuela pero sigue sacando buenas notas o
El cuadrante 2, esfuerzo positivo-resulta- al menos no suspende. Conforme avanzan
dos negativos, se da en centros escolares los cursos y debe enfrentarse con compañe-
que no valoran o no recompensan sufi- ros cada vez más competitivos desde el pun-
cientemente el alto rendimiento académi- to de vista intelectual, es cuando se da
co. Estos ambientes incluyen una cuenta de que es menos valioso y/o está me-
atmósfera antiintelectual que cla prioridad nos preparado de lo que creía, e inventa o
a los valores atléticos o sociales por ejem- descubre rituales y excusas para alejar la
plo, pero no priman la preparación para amenaza del suspenso y ocultar sus propios
una educación superior de máxima calidad. sentimientos de miedo al fracaso.
También aparece en centros y con profesores Demoras, deberes incompletos, desor-
antisuperdotados, que consideran elitistas los ganización y trabajos descuidados, son sín-
programas exigentes para estos alumnos y en- tomas típicos del paso al mal rendimiento,
fatizan la importancia de acomodarse y adap- pues sencillamente no han desarrollado
tarse al patrón general de la clase. Asimismo método de trabajo porque no era requeri-
en los ambientes escolares rígidos, que ani- do por las exigencias escolares. «Los estu-
man a todos los estudiantes a estudiar la diantes que proceden como si el saber y el
misma materia, al mismo ritmo y con el buen rendimiento no fueran importantes y
mismo método y, por último, ocurre igual- que consideran que el esfuerzo es irrele-
mente con profesores estereotipados que no vante para el aprendizaje, son estudiantes
286
en alto riesgo académico, aunque vayan WISC, WIPSI, WISC-R, WPPSI (Escalas de
aprobando el curso., (Pendarvis, Howley y Inteligencia para niños o para preescola-
Howley, 1990, p. 277). res, de Weschler versión de 1985, 1990 y
El cuadrante más llamativo, esfuerzo 1994, respectivamente) o MSCA (Escala de
negativo, resultados negativos, representa Inteligencia para niños de McArthy versión
claramente el síndrome del mal rendimien- 1986) y nos detendremos en el estudio de
to y es el resultado de los alumnos proce- los alumnos con rendimiento insatisfacto-
dentes de los cuadrantes 2 y 3, que han rio. La versión de 1994 se ha aplicado a la
pasado previamente por períodos más o muestra de 1995-96.
menos largos de mal rendimiento. Adole- Los datos pertenecen a dos investiga-
cen de hábitos de trabajo, el esfuerzo es ciones en curso iniciadas en 1991-92 y
errático o inexistente y no han desarro- 1995-96, respectivamente. En el primer
llado las habilidades propias del trabajo caso el test criterio es el MSCA con los
intelectual, con lo cual llegan a perder el alumnos de preescolar y el WISC con los
control sobre sus resultados escolares. Es alumnos de segundo y sexto de EGB y el
poco probable que los profesores los iden- WPPSI en la iniciada en 1995-96. En to-
tifiquen como superdotados puesto que dos los casos el test se aplicó en el pri-
su inteligencia y creatividad pueden no mer trimestre de los citados cursos
tener opción a manifestarse. Han queda- académicos y el rendimiento académico
do encubiertas. Los propios padres du- se obtuvo al final de dichos cursos. De
dan de que el hijo sea capaz y recuerdan una parte de la muestra de 1991-92 se
que de pequeño era vivo y despierto y pa- obtuvo el rendimiento de un curso esco-
recía prometer mucho. lar más tarde, es decir, en 1992-93 cuan-
Estos casos son difíciles de reconducir do los alumnos estudiaban primero,
aunque no imposible. Cuando a estos ado- tercero y séptimo de EGB y que denomi-
lescentes o niños se les pregunta si creen namos rendimiento diferido. Además se
de verdad que son inteligentes, responden aplicaron otros instrumentos que se reco-
normalmente que sí y, sin embargo, les fal- gen en la Tabla III.
ta confianza para cumplir una función tal y Es evidente que los cortes establecidos
como ellos se la representan. No han inter- en las muestras con fines de investigación
nalizado el proceso de rendimiento y sus no son independientes sino que la muestra
objetivos son demasiado elevados. Evitan general contiene a las restantes; la del 25
los desafíos y automáticamente buscan el por 100 contiene a la del 17 por 100 y 10
camino más fácil. por 100 y la del 17 por 100 contiene la
del 10 por 100 superior. Por otra parte,
los puntos de corte son arbitrarios pero
razonados y cumplen el objetivo de
RESULTADOS DE NUESTRA
mostrar que el rendimiento académico
INVESTIGACIÓN
de los grupos está directamente relacio-
nado con el cociente intelectual (CI) y que
En este punto se expone el rendimien- debe ser motivo de reflexión la constata-
to académico obtenido por dos muestras ción de chicos con alto CI y bajo rendi-
independientes de alumnos de alta capaci- miento académico, ya desde los primeros
dad cuando se establecen distintos puntos años escolares.
de corte en el criterio. Es decir, cuando se Decimos que son arbitrarios en el sen-
considera el grupo total o sólo el 25 por tido de que no existe en la investigación
100, 17 por 100 ó 10 por 100 de los alum- precedente un punto de corte fijo que deli-
nos, en el test individual de inteligencia mite con precisión que el alumno es o no
287
TABLA III
Instrumentos empleados
Curso Preescolar 2.g de EGB 6.° de EGB
INSTRUMENTOS • Selección del prof. • Selección del profesor • TEA 2
• MSCA • WISC • Selección del
profesor
• Autoconcepto • Autoconcepto • WISC
(Renzulli) (Renzulli)
• Percepción cle los • Percepción del • Autoconcepto
profesores profesor (Renzulli) (Renzulli)
(Renztilli)
• Rendimiento • Rendimiento (directo • Percepción del
(directo y diferido) y diferido) profesor (Renzulli)
• Rendimiento
(directo y diferido)
es superdotado. En realidad, el punto de rior. A esta muestra se sumaron los alum-
corte es más o menos estricto en función nos señalados por el profesor (selección
del modelo de que parte y del objetivo que del profesor), coincidieran o no ambos me-
se persigue al formar los grupos. Por dios, y a la muestra resultante se les pasó
ejemplo, Renzulli en su modelo del triple el resto de las pruebas. b) La segunda
enriquecimiento propone que en los pri- forma consistió en aplicar el test indivi-
meros años escolares sobre el 25 por 100 dual de inteligencia y seleccionar los
de los alumnos más capaces del centro alumnos del 25 por 100 superior. A este
escolar pasen a beneficiarse del progra- 25 por 100 se sumaron, en porcentaje si-
ma de enriquecimiento de primer nivel. milar como máximo, los alumnos selec-
La hetet.° y autoselección lleva a reducir cionados independientemente por el
ese porcentaje en el tercer nivel de enri- profesor, coincidieran o no con los selec-
quecimiento. En cambio, en el modelo cionados mediante el test, y al conjunto re-
de Stanley para alumnos altamente preco- sultante se les aplicó el resto de las
ces en matemáticas se selecciona al 3 por pruebas.
100 superior de los alumnos siendo el cri- Los tests se aplicaron en el primer tri-
terio un test de razonamiento matemático mestre cle los cursos citados. A mediados
y otro de razonamiento verbal pertene- del segundo trimestre se pidió al profeso-
cientes a la batería SAT (Lubinski, Benbow rado que seleccionara a los alumnos sobre-
y Sanders, 1993). salientes e interesantes en características
Por último señalar que el procedi- valoradas por la escuela y la sociedad, sin
miento seguido en la recogida de datos limitar el número de elecciones y sin infor-
tuvo dos variantes, a) Aplicación de la mar de la finalidad específica de su diag-
prueba colectiva de inteligencia TEA-2 a nóstico. A mediados del tercer trimestre se
los alumnos de sexto curso de primaria, pasaron los cuestionarios de autoconcepto
prueba que sirvió para efectuar un cribaje y de percepción del profesor de Renzulli
previo. Se seleccionó al 30 por 100 supe- (1979). Información complementaria y re-
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