ALCANCE Y LÍMITESD E LA EDUCACION Pilar PALOP JONQUERES* de la Razón Pura. Y así, mientras que, frente a la razón especulativa, Kant trató de dar res- La educación como esperanza puesta a la pregunta: ((¿qué" puedo" saber?)), ante la razón práctica no se preguntó acerca Examinar el alcance y límites de la activi- del «poder)>s, ino del ((deber)).D e este modo, dad educativa es, sin duda, uno de-los asun- concibió su Critica de la Razón Práctica como tos más importantes de la Filosofía de la la respuesta escolástica y académica a la pre- educación, pues constituye una cuestión gunta cósmica y mundana de «¿qué "debo" propedéutica que se halla en el núcleo mis- hacer?)),p ero no a la pregunta: «¿qué "pue- mo de la crítica de la razón pedagógica. do" hacer? D. Es evidente, sin embargo, que se trata de Es más, como tantas veces se ha dicho, un problema a menudo olvidado. Acaso por- Kani: fue el gran adalid de la libertad, el que los educadores necesitan una gran dosis filósofo que supo reinstaurar, sobre bases de optimismo pedagógico para acometer sus nuevas y más potentes que nunca, la confian- trabajos con el entusiasmo preciso, acaso za eri el libre albedrío; una confianza que se porque nuestro siglo deposita en la práctica había tambaleado en el s. XVII, a causa del docente grandes esperanzas, el hecho es que ocasionalismo, del providencialismo leibni- raramente la teoría educativa se detiene a ziano o del spinozismo; pero que había lle- examinar el alcance y, por tanto, los límites gado a peligrar, sobre todo, en el propio de la educación. s. XVIII, en el cual el materialismo mecani- No ocurre lo mismo cuando se examinan cista propendía a extender, también al hom- las facultades cognoscitivas. La tradición fi- bre, la doctrina cartesiana del mecanismo de losófica ha sabido habituarse a ese cuestio- las bestias o, en sus posiciones menos radi- namiento incesante, emprendido por Locke calec, a interpretar la vida moral como resul- y Hume y codificado por Kant, en torno a tado de fuerzas pasionales cuya composición las condiciones de posibilidad del conoci- se pensaba, en gran medida, análoga a la de miento humano. No resulta, pues, difícil, las fuerzas mecánicas. reconocer que las capacidades cognoscitivas A:ite la razón pura, Kant no negó, sino del hombre poseen determinaciones impo- que reconoció, la antinomia entre el deter- sibles de trasgredir, que les vienen dadas por minismo y la libertad. Pero en el ámbito de los marcos de nuestra sensibilidad, por la la razón práctica, postuló la libertad como estructura del entendimiento y por la ((fisio- una intuición originaria, como un hecho de logía)) de nuestra razón. la experiencia interna tan irreductible y pri- Mucho menos sencillo resulta, sin embar- mario como los datos espacio-temporales go, admitir límites a la acción humana. Se con respecto a la experiencia exterior. Eri- diría que, en lo que se refiere a la «praxis», gió, así como es sabido, la evidencia del libre existe una creencia extendida en cuanto a albedrío en piedra de toque y condición mis- sus infinitas posibilidades para transformar ma de posibilidad del juicio moral, de modo el mundo cultural y social. análogo a como había fundamentado la vali- El propio Kant y la filosofía moral post- dez de los juicios del entendimiento en las kantiana son responsables, en gran medida, intuiciones espacio-temporales. de esa creencia optimista. Adviértase, en este Pues bien, al hacer de la libertad la ((ley sentido, que el filósofo de Konisberg orien- apodíctica de la razón práctica)), Kant legó a tó su Crt'tica de la Razón Práctica en una direc- la filosofía posterior una fe inamovible en ción distinta a la que había dado a la Crz'tica las posibilidades de la acción humana. Tal fue la importante herencia que dejó a Fichte Nacida en 1947. Desde 1970 es profesora de Filosofía o a Hegel, quienes, como Kant, concibieron (Sección Pedagogía) en la Universidad de Oviedo. Su obra la Historia orientada a la construcción de la más relevante es Epistemología genética y Filosofh (Barce- libertad. lona. Ariel, 1981). Asimismo ha colaborado en el Dicciona- Pese a sus críticas contra el formalismo y no de Filosofía contemporánea, editado por Quintanilla el intelectualismo de la moral kantiana, y (Salamanca, Editorial Sígueme, 1976). aun reconociendo la potencia inconsciente tituyen aún, claramente, los axiomas de la de la voluntad, de las pasiones o del deseo filosofía social de nuestra época. (incluso, como el marxismo, subrayando las Sin duda van haciéndose cada día más evi- determinaciones materiales y sociales de la dentes los límites del desarrollo tecnológico conciencia), la filosofía.postkantiana segui- y científico. Con ello, la creencia en un pro- rá confiando en la capacidad de la praxis greso indefinido va siendo puesta en cues- para transformar el mundo. tión de modo paulatino. Pero las razones de Ciertamente, esta filosofía admitirá que la la duda son de naturaleza económica o eco- conciencia es engañosa, que necesariamente lógica, es decir, referidas a circunstancias yerra, y pondrá de manifiesto que los erro- exteriores a la acción, no a la acción humana res proceden, con frecuencia, de las astucias en sí misma. Se piensa, en efecto, que los del deseo o de los intereses materiales que límites de un progreso indefinido vienen da- envuelven la existencia. Irá, en este sentido, dos exclusivamente por el hecho de que el más lejos que el propio Kant, por el camino espacio vital del hombre -la Tierra y sus abierto en la Dialéctica Transcendental. recursos- son finitos, pero siempre en la Sin embargo, la Teoría de la Falsa Con- convicción de que, si esa restricción no se ciencia no obtendrá del autoengaño de la diera, nada podría frenar la infinitud creado- razón conclusiones que hayan podido ir en ra y absolutamente libre de la voluntad detrimento del postulado de la libertad. Por- humana. que, indudablemente, cabría haber conclui- Pues bien, la actividad educativa es una do que la ilusión transcendental y, con ella, determinación particular de la razón prácti- las ideologías o el inconsciente, constituían, ca, aquejada, como aquélla, del mismo opti- no ya sólo obstáculos para el recto conoci- mismo de la libertad. En efecto: en la educa- miento, sino cortapisas para la responsabili- ción y en el influjo de las escuelas y de los dad, en la ((praxis)).P ero, en general, no ha educadores, los pueblos y las colectividades ocurrido así. Más bien la conciencia que se tienen puestas muchas esperanzas de cam- engaña, la conciencia interesada, ha tendido bio social. De la igualdad de oportunidades a ser considerada, de un modo u otro, como en educación esperan una nueva forma de culpable de su error. Sartre la conceptuará justicia distributiva. De la educación ecoló- expresamente como producto de la «mala gica de los niños esperan obtener transfor- fe». maciones importantes en la conducta del Así pues, a partir de Kant, las más impor- hombre futuro frente a la naturaleza y sus tantes corrientes filosóficas -incluyendo al recursos. De la educación cívico-social espe- vitalismo, al marxismo o al existencialismo- ran obtener futuros ciudadanos, amantes de han sido-filosofías de la libertad. Ni siquiera la democracia y de sus libertades formales, el estructuralismo ha logrado quebrar seria- que hagan posible la recurrencia de estos mente el axioma del libre albedrío. sistemas políticos. Y, en fin, del mejoramien- También la filosofía mundana, y no sólo la to indefinido de la docencia esperan obte- académica, es todavía, de modo preponde- ner una humanidad mejor y un futuro mejor rante, una filosofía de la libertad. Resulta para la humanidad. muy difícil hacer pensar a los pueblos, a las Por tanto, con respecto al alcance de la colectividades, a los individuos, que la acción educación, prevalece, en general, esa misma transformadora y creadora del hombre no consideración optimista que todo lo espera puede remover cualquier obstáculo para me- de la perfectibilidad de la praxis humana y jorar las formas de vida, y revolucionar a su de sus productos. guisa -si no se opusiera a ello la voluntad El optimismo acerca de las virtualidades de los poderosos o la astucia de las clases de la educación para resolver los problemas dominantes- el mundo social. La creencia del futuro se mantiene, a pesar de los nume- en las posibilidades infinitas de la acción rosos motivos que habría para desconfiar de humana, así como en la perfectibilidad inde- su eficacia. Porque, como afirma Bernfeld finida de las condiciones de existencia, cons- (3, p. 40): ... Filosofía de la Educación, son siempre cons- la pedagogía no cumple con lo que es- peramos de ella, no proporciona indicacio- trucciones ideales, paradigmáticas que, al nes claras, inequívocas, concretas; los me- modo de prototipos, orientan la conducta y dios de que se sirve raramente tienen efec- presiden la actividad educativa. Ninguna to seguro; sus pronósticos son frecuente- práctica singular coincide exactamente con mente falsos (...) y siempre tales que remi- ellas, porque no son fruto de la experiencia, ten a un futuro remoto e imprevisible. Si en sino de la razón pedagógica pura cuando, estas condiciones no se manifiesta una rápi- entregada a su libertad, abandona el país de da disminución del interés, se debe sobre los fenómenos, que le arropa en la evidencia todo al hecho de que cada interesado que, de lo que hay, y se adentra en el mar de la por desilusión o porque sus hijos ya supe- ilusi6n. Allí se aventura entre nieblas que le raron los años críticos, vuelve las espaldas a engañan, con la promesa de nuevas tierras y la pedagogía, es reemplazado por un nuevo interesado que se encuentra en la nueva desciibrimientos, con el señuelo de una per- situación de padre. fección inalcanzable, cuya prosecución no puede abandonar. La fe a ultranza en las potencialidades de Platón había concebido las ideas como la educación pudiera responder a una idea causas originarias de las cosas. Kant sabrá verdadera, pero también pudiera ser el efec- entender que esta causación se produce sólo to de una ilusión. De momento, sin embar- ante la voluntad, la cual, en virtud de su go, solamente algunas voces, de resonancias, autonomía, ((produce objetos correspon- a menudo, apocalípticas, como las de Illich dientes a las representaciones o por lo me- o Reimer, se alzan incrédulas ante lo que nos se deteimina a si misma para lograrlas)) consideran el ((mitod el progreso indefinido (21, p. 18). de la educación)) (Cfr. 38, pp. 66-67). Sus En todo caso, las ideas tampoco son ente- argumentos para dudar de ese progreso son, ramente ajenas a las realidades de la expe- sobre todo, de naturaleza económico-po- riencia. Proceden siempre de ella, aun cuan- litica. do 16ad esbordan, escapan del territorio del La cuestión del alcance y límites de la edu- entendimiento y se extravían en los espejis- cación necesita, sin embargo, ser contem- mos de la razón. Y ello porque la experien- plada por la filosofía, pues pudiera ocurrir cia es siempre parcial, particular. Pero la que dichos limites no fueran puramente ex- razón necesita inevitablemente sobrepasar ternos, de naturaleza económica, sino que los límites restringidos de la experiencia, vinieran dados por razones internas de la porque es razón constructiva y creadora. Su pedagogía misma. operación genuina es la producción de ideas absolutas, que totalizan las condiciones de todíi experiencia posible y que, precisamen- Las grandes ideas pedagógica^ te por ser totales, se sustraen a cualquier su- jeciljn empírica. Difícilmente podremos hablar del alcance Las grandes ideas educativas no son sino y límites de la educación si no conocemos ídeas filosóficas, fruto de la razón dialéctica primero sus aspiraciones. ¿Qué metas, qué y resultado de esa ((lógica de la ilusión)) en fines se propone realizar la educación y has- que recae inevitablemente el pensamiento, ta qué punto puede acometer y llevar a cabo cuando concibe representaciones que han sus propósitos? Estos nos vienen dados siem- de guiar su actividad práctica. Por ello, tam- pre, a lo largo de la historia del pensamien- bién las grandes ideas educativas pueden ser to pedagógico, por mediación de grandes explicadas genéticamente como el produc- ideas que, en cuanto tales, tienen aquel for- to de una operación totalizadora1, a partir mato desentrañado por Kant en la Dialéctica de las condiciones de la experiencia. Transcendental. En efecto, las ideas pedagógicas, como 1 .Esta expresión se utiliza aquí en sentido kantiano, aun- producto y contenido característico de la que de un modo más amplio del que tiene en la Critica de Ahora bien, cualquier experiencia educa- cluirá y conjugará instrucción y formación. tiva supone tres condiciones: un educador, Esta última idea se halla muy estrechamente un educando y una relación entre ambos. vinculada con la de Educando Total, pues se No resulta, pues, ilegítimo suponer que las concibe como la condición misma de posibi- grandes ideas pedagógicas son el resultado lidad para la consecución de ese hombre de aplicar, a cada uno de estos elementos, la plenamente educado. operación totalizadora de la razón. Cada una de estas grandes ideas puede Cuando la operación racional afecta al recibir y ha recibido, de hecho, determina- agente de la educación, brota la idea de un ciones muy distintas, inspirando prácticas educador absoluto, que puede y debe con- muy diferentes entre sí. Y es examinando trolar íntegramente la formación del edu- estas determinaciones que, a través de la cando, filtrando y disponiendo el conjunto historia, dichas ideas han ido cobrando el entero de las influencias moldeadoras que cometido principal de esta exposición. Su van a ejercerse sobre él, así como la serie objeto será mostrar la vida que ha animado a completa de los contenidos que van a trans- estos esquemas de la razón pedagógica, a mitírsele. La educación queda, de este modo, esos esqueletos cuyo armazón han sabido subsumida bajo la idea de un Educador To- revestir las doctrinas educativas. Pero el pro- tal. pósito ulterior será poner de relieve los lí- Cuando la operación totalizadora recae so- mites internos y las contradicciones a las bre el educando, surge la idea de un sujeto que conduce cualquier intento de constituir íntegramente potenciado por la educación, o edificar, por mediación de estas ideas, un plenamente desarrollado por ella en todas programa pedagógico efectivo. sus facultades y virtualidades -al menos en aquellas que se consideran genéricas y pro- pias de una hipotética esencia humana-, y capaz, por tanto, de hacer frente y desempe- ñarse bien ante cualquier situación o tarea. LA IDEA DE EDUCADOR TOTAL Se obtiene, así, la idea de un Hombre Total, o mejor, de un Educando Total, cuya com- La idea de Educador Total ha recibido pletitud e integridad humana se concibe empíricamente, a lo largo de la historia del como producto de la educación. pensamiento, referenciales diferentes, del mismo modo que la idea de Dios ha alenta- Cuando la totalización se ejerce sobre el do distintas religiones positivas y advocacio- contenido de la relación pedagógica, éste nes diversas. queda snbsumido -de acuerdo con los tres El Estado, la religión, la naturaleza o el únicos modos posibles de cualquier relación mundo social, como instancias educativas, educativa- en tres ideas distintas y alterna- han constituido las más importantes refe- tivas: bien como Instrucción Total, que ex- rencias de esta idea. cluye la formación del carácter; bien como Parece necesario, pues, analizar sucesiva- Formación Total, que excluye la instruc- mente estas grandes determinaciones, bus- ción, bien como Educación Integral, que in- cando un paradigma característico de cada una de ellas, ya que examinarlas en toda su amplitud seria imposible en este trabajo. la Razón Pu7a. Kanr, como es sabido, concebía la razón El modelo platónico de Estado-Educador, -de acuerdo con la tradición aristotélico-escolástica- co- el modelo jesuítico de educación religiosa, mo razón silogística. Refería siempre, por tanto, la totaliza- el naturalismo rousseauniano y el ambienta- ción a las premisas de los silogismos -categóricos, hipotéti- cos y disyuntivos- que entendía estaban en el origen de la lismo educador de las teorías desescolariza- síntesis transcendental de las ideas. Pero aquí nos limitare- doras han sido seleccionados como paradig- mos a denominar c<totalizadora>a aquella operación que to- mas, en el supuesto de que constituyen los ma los elementos, siempre particulares, de la experiencia y exponentes más claros y mejor documenta- los transforma en entidades absolutas y perfectas, aunque dos de la idea de Educador Total. ideales, y siempre más allá de cualquier experiencia dada. Alcanzar la unidad del Estado que se pro- El Estado como Edtlcador Total. yecta exige convertirlo íntegramente en agen- Elp aradigma platónico te educador, de modo que sea el conjunto de la vida política lo que eduque, alcanzan- El Estado constituye la primera y privile- do esta educación a todos los ciudadanos, giada referencia a la idea de Educador Total. pero también a la vida entera -al alma- de No puede extrañar que ello haya ocurrido cada uno de ellos. Makarenko, comprome- así. Después de todo, la educación institu- tido en el proyecto educativo marxista, cuya cional ha surgido históricamente vinculada semejanza con el platónico se ha subrayado al Estado. Las primeras escuelas, las de Egip- a menudo, expresa bien estas condiciones, to y Mesopotamia, nacieron como escuelas cuando observa: de escribas, Le., de administradores del Es- tado. Cuando la' democracia griega concibió la posibilidad de encomendar las tareas ad- La educación comunista de las masas de ministrativas a cualquier ciudadano que es- millones de soviéticos comenzó desde el tuviese capacitado para desempeñarlas, la primer día de la revolución, desde la prime- educación escolar se hizo extensiva a todos ra palabra de Lenin y los primeros comba- tes de los frentes de la guerra civil. Después los que pudiesen pagarla. Pero la educación (...) educación comunista a cada paso, en escolar, desde siempre, ha tenido como re- manifestaciones modestas, imperceptibles ferencia las tareas de la comunidad civil, en (...) aunque en realidad se realizaba de for- el seno de la ciudad y del Estado. Para bien o ma consciente y con recta motivación a lo para mal, la educación institucional es una largo de toda la grandiosa experiencia de la consecuencia de la organización estatal y, construcción socialista. Se puede afirmar por ello, el Estado ha sido, a menudo, con- literalmente que no hay un solo acto, una cebido como la esfera de máximo radio de la palabra o un hecho de nuestra historia que, educación, como el marco totalizador de un junto a su significación económica, militar proyecto educativo en el cual se inscriben o política, no tuviera también una impor- las escuelas y los educadores. tancia educativa (25, pp. 56-57). Siempre que el Estado ha quedado erigido como referencia de la idea de Educador To- Ahora bien: si la vida del Estado en su tal, ha sido en función de fines, ellos mis- integridad ha de educar para conseguir los mos, totalizadores. Fines como la instaura- fines perseguidos, va a ser preciso depurarla ción de la justicia, en la República platóni- de todos aquellos contenidos, influjos o mo- ca, ya que la justicia, según observará Hegel delos que no concuerden con la pedagogía (15, vol. 11, p. 225) es, en el pensamiento de buscada. Ello explica la censura, cuya defen- Platón, «la base o la idea del todo (...), el sa por Platón provoca una conmoción par- elemento general que todo lo penetra e in- ticular en nuestro ánimo, pues iba dirigida, forma)).A sí también, la edificación de la pa- corrlo es sabido, contra lapaideia clásica (Cfr. tria alemana en Fichte (12, p. 227) o la im- 19, pp. 764-778), es decir, contra la obra de plantación y realización del comunismo en los poetas y dramaturgos griegos, cuya fra- la pedagogía marxista. gancia y belleza, a la que Platón debía ser, Por ello, esta idea, en el límite, es insepa- sin duda, sensible, no estaban, empero, exi- rable de una concepción monista del con- midas de la implacable condena pedagógica. junto social y nacional. De ahí, por ejemplo, Parece, asimismo, que el ideario de Esta- la preocupación platónica por convertir la do educador exigía -al menos en su forma polis en una unidad orgánica y armónica, así límj te- la supresión de la familia o, cuanto como sus denuncias coctra la ciudad empí- merios, el control integral por el Estado de rica, que no es una, sino la reunión de mu- la educación de los niños y de su formación chas ciudades (36, IV, 442-e), pues en ella profesional. En Platón este control se hace coexisten, por lo menos, dos ciudades anta- extensivo, como se recordará, a la selección gónicas: la ciudad de los ricos y la de los eugenésica de los matrimonios y parejas, así pobres (36, IV, 423-c). conio a la organización de fiestas y celebra- ciones que propician los rituales de galanteo en su esencia, en la absoluta quietud de su entre los jóvenes. Desaparece, pues, cual- perfección conceptual. quier atisbo de vida privada o de intimidad, El modelo platónico es, por ello, especial- en una sociedad en la que también la propie- mente paradigmático para ilustrar lo que dad de bienes --para guardianes y gobernan- sucede cuando una idea de la razón quiere tes- habrá sido suprimida. ser llevada al extremo final de su pureza. Hay que creer a Platón cuando responde a Resulta explicable que la obra de Platón, Adiamanto que no le preocupa particular- todavía en el transcurso de nuestro siglo, mente la felicidad de los guerreros (35, IV, haya sido objeto de condenas y ataques tan 419-a), como tampoco la de los filósofos, virulentos. Convencidos de que matar a Pla- que más que nada gozarían en el sosiego de tón no era matar a un perro muerto, porque la contemplación (35, VIE, 5 19-d).E n su con- sus ideas constituían la prefiguración más cepto, «es indiferente para la ciudad que clara del totalitarismo, del estatalismo, pero exista en ella una clase de hombres privile- también del clasismo o del racismo, sinceros giados, pues el objetivo importante es que liberales, como Popper, han confesado ver- este honor alcance a todos los ciudadanos)) se impelidos a ((juzgar a Platón con un espí- (35, VII, 5 19-e). ritu altamente crítico)) (37, p. 11) subrayan- Piatón no mentía, sino que decía la verdad do que, ((aunc uando a veces nos referimos al cuando afirmaba: pasado, los problemas tratados son los pro- blemas de nuestra propia época)) (37, p. 9). ... nuestra meta al fundar un Estado no es Porque, en la consideración de Popper el hacer particularmente feliz a una clase única historicismo marxista y, en general, toda fi- de ciudadanos, sino asegurar la mayor dicha losofía política inspirada en Marx, se orienta posible al Estado entero (IV, 620b). hacia u'na ((sociedad cerrada)),h eredera de la que concibió Platón. Sus palabras expresan un convencimiento análogo al que proclamaba Makarenko: Pero acaso las consecuencias aterradoras del modelo platónico, el carácter ((cerrado)) Nuestra ética comunista debe orientarse de la ciudad que propició e, incluso, esos a la felicidad de millones de hombres y no rasgos que tanto han escandalizado a Fa- sólo a la propia (...). En cada uno de nues- rrington (11, pp. 88-95): la defensa de la tros actos debemos pensar en la colectivi- mentira política y la ficción religiosa, al ser- dad, en la victoria general, en el éxito de vicio de un clasicismo rígido, no pueden ex- todos (25, p. 33). plicarse únicamente como el producto ideo- lógico de la conciencia interesada de un aris- Resulta paradójico, o acaso trágico, que tócrata, que no pretendía sino defender el sea precisamente la totalización misma de la predominio de las castas superiores (Cfr. 43, idea de felicidad o de justicia, concebidas en p. 60). Porque, icómo entender, en ese caso, su extensión absoluta y en su impecable pu- que Platón no se hubiera limitado a pro- reza y perfección, lo que haya generado esa pugnar la oligarquía y que, por el contrario, concepción pétrea, gélida e iridudablemen- la desacreditara expresamente? ¿Por qué el te inquietante, de un Estado como Educa- célebre mito mentiroso recogía la posibili- dor Total. , dad de que los propios magistrados de la ¿Significa ello que hay que aprender a ciudad tuviesen hijos de bronce y que, de ser coexistir con la imperfección, puesto que así, obedeciendo al mandato de la divinidad, un mundo absolutamente justo depara, en tendrían que destinarlos a la artesanía o a la realidad, la injusticia absoluta? Pero, sin em- labranza? (35, 111, 415 a-c). Sin duda porque bargo, por otra parte icómo un proyecto esa ciudad educadora de Platón no es sim- pedagógico coherente podría renunciar a so- plemente el sueño de un aristócrata con am- ñar la perfección para la totalidad? Tal es, en biciones, sino más bien el de un filósofo definitiva, el conflicto que desgarra interior- moral, demasiado enamorado de la unidad mente al Estado educador. La relzgidn como Educador Total. El modelo jesuitico irresi.stibles para la flaqueza de la carne. Por eso, los jesuitas trataron de asegurarse un La religión se ha erigido, a menudo, y se influjo pedagógico «total» sobre sus edu- sigue erigiendo en educador absoluto. Pero candos, aislándolos del mundo mediante el no es posible examinar aquí el fenómeno internado. La figura del internado ya existía, religioso en toda la amplitud de su aspira- ciertamente, pero los jesuitas le dieron una ción educadora. Necesitaremos, como en el función distinta a la puramente residencial y caso del Estado, ceñirnos a un modelo parti- educativa que tenía en los Colegios Mayores. cular, específicamente pedagógico, que sir- En realidad, lo concibieron como una ex- va de paradigma de educación religiosa sub- tensión, en el ámbito de la enseñanza seglar, sumida bajo la idea de Educador Total. de la. clausura propia de las órdenes religio- La pedagogía jesuítica puede desempeñar sas, es decir, como el medio de acotar un bien ese cometido paradigmático. Porque el espacio pedagógico sagrado, segregado del papel de soldados de la Contrarreforma que mundo y permanentemente vigilado. Como asumieron los miembros de la Compañía de dice Synders (4s) p. 39): Jesús (Cfr. 39, pp. 154-15 5), con su especial voto de obediencia al papa, permite enten- La organización del internado no signifi- der la pedagogia jesuítica como directamen- ca, ni trabajo ininterrumpido, ni disciplina brutal (...) De hecho, la función del inter- te emanada de una Iglesia -la católica- nado es instaurar un universo pedagógico, cuyo poder temporal y espiritual compite un universo exclusivamente pedagógico y que se con el de los Estados, así como con el de las caracterizará por dos rasgos esenciales: se- Iglesias rivales, utilizando la pedagogia como paración con el mundo y, en el interior de una de sus armas principales de proselitismo. ese recinto reservado, vigilancia constante Ya en la formulación de san Agustín, la e ininterrumpida del niño. contienda entre la Ciudad de Dios y la Ciudad del Diablo tenía una indudable dimensión La permanente obligación de vigilancia, pedagógica: trataba de introducir al catecú- encomendada, en especial, a los padres pre- meno en el organismo de una sociedad civil fectos, que no podían perder de vista a sus ajena y, a menudo, hostil al cristianismo (Cfr. pupilos a ninguna hora del día, observándo- 4, p. 19). Y la ciudad de Dios, es decir, la los en el dormitorio, en la sala de estudio, en Iglesia (4, p. 30), encontrará, muchos siglos el rt.fectorio, en los recreos, en la iglesia y en después, en la Compañía de Jesús, una mili- todo momento y situación, recaía, además cia pedagógica particularmente combativa y en defecto de los educadores, sobre los pro- eficaz. pio!; escolares: se les amenazaba con un cas- La educación jesuítica se orientaba a al- tigo si no delataban al compañero que infrin- canzar la universalidad del cristianismo. Co- gía las normas. De hecho, mo advierte Ganss (14, p. 225): la obsesión por lograr una vigilancia efi- Ignacio miraba la educación como un me- caz prevalece sobre cualquier otra conside- dio para alcanzar el fin de su Compañía, la ración y el P. Croiset afirmará que el deber salvación y perfección de los estudiantes, de denunciar a un camarada que mantiene para que ellos, a su vez, pudiesen promover conversaciones poco cristianas o que posee la salvación y perfección de sus prójimos, y libros de galantería no es menos imperioso así, vigorosa e inteligentemente, transfor- que el deber de impedir que un contagio o mar la sociedad en el espíritu del Reino de un incendio se propaguen (45, p. 41). Cristo. I,a clausura y la vigilancia imponían vaca- Pero dichos fines debían realizarse en el ciones y salidas muy breves, tanto más bre- seno del mundo secular, un mundo clara- ves cuanto más jóvenes eran los pupilos. mente indiferente, cuando no contrario al Exigían, asimismo, una rigurosa censura de catolicismo, un mundo corrompido por el los libros, censura ordenada por el propio pecado y sembrado de tentaciones demasiado Igriacio de Loyola en las Constituciones de la Compañía de Jesús (Parte IV, Cap. 14. Cfr. dar la libertad de educación, han postulado 24, pp. 543-544), cuidadoso en prohibir toda la necesidad de un control lo más absoluto lectura o incluso todo autor sospechoso de posible del educando, sustrayéndolo del in- mala doctrina ((porques e toma afficción por flujo de la familia, aislándolo de la sociedad, la obra del autor (..,). Es también una cosa según ellos corrompida y enferma, y confi- rara que algúri veneno no se mezcle en lo nándolo en un aséptico jardín natural. que sale del pecho lleno dél)) (24, p. 543). Y Por esto mismo, el ideario pedagógico de se esmeraba en que también los libros de Rousseau puede constituir el paradigma de Humanidad, latinos y griegos, fueran ((pri- una determinación nueva, en la que va a ser mero limpiados de las cosas y palabras des- la naturaleza la que desempeñe el papel de honestas)) (24, p. 544). Educador Total. Es cierto que, según Foucault (13),n o fue la Compañía de Jesús, ni siquiera el catoli- cismo contrarreformista el que instauró, a La naturaleza como Educador Total. Elparadigma partir, sobre todo, del s. XVII, una pedagogía rouaeauniano del control y de la vigilancia. Fue la episteme, en su conjunto de toda esta época, la que se Se diría que la obra educativa de Rousseau, caracterizó por un reforzamiento, en todos más que como un tratado de educación, está los ámbitos, de una nueva forma de poder, planteada como un experimento pedagógi- basado, precisamente, en la utilización siste- co y epistemológico ideal, para llegar a co- mática y generalizada de sofisticados méto- nocer cómo se produciría, de modo espon- dos de control y vigilancia, como sutiles ins- táneo y sin intervención exógena alguna, el trumentos de dominio. Y así, el ((papnotis- proceso natural de la educación. Por eso, mo)) en las prisiones, en los hospitales, en el Rousseau se procura un ((alumno imaginario)) ejército, en las escuelas y en las nacientes -Emilio- que representa la encarnación industrias, habrían servido a los mismos fines misma de la naturaleza humana en estado de organizar el tiempo, acotar el espacio y prístino, recomendado a su, también imagi- pautar los movimientos de cualesquiera su- nario, preceptor: bordinados, controlando su rendimiento y su obediencia. Hombre prudente, espiad largamente a También es cierto, sin embargo, que el la naturaleza, observad bien a vuestro alum- no, antes de dirigirle la primera palabra; propio Foucault relaciona la utilización de dejad primero al germen de su carácter en todas estas técnicas con una intención nue- plena libertad para mostrarse, no lo contra- va, específicamente re-educadora y re-habili- riéis en su ser posible, a fin de poderlo ver tadora para tratar a delincuentes, locos, re- mejor todo entero (42, p. 84). clutas u obreros al modo de menores o des- carriados, a los que habría que educar o rege- De ahí que Rousseau preconice constan- nerar, haciendo extensivas a las institucio- temente una educación puramente negati- nes penales, terapéuticas o militares, los mé- va, una educación que no sea simplemente todos de una pedagogía total y totalizadora. un ((laisser faire», una pura no-intervención, Es necesario scbrayar, de otro lado, que sino que consista en un «ne rien laisser faire)) estas técnicas -aislamiento, vigilancia, con- (42, p. 83), es decir, en una acción positiva trol, etc.- no están necesariamente ligadas encaminada a impedir toda interferencia pe- al autoritarismo, sino que son enteramente dagógica que pudiera alterar la acción edu- compatibles con el liberalismo y, acaso, con cadora espontánea de la naturaleza sobre el ciertas formas de libertarismo. Rousseau y niño. Neill -por citar dos exponentes claros de Esa es la razón principal por la que los pedagogía de la libertad- han tenido en preceptos pedagógicos rousseaunianos con- común una franca hostilidad contra cual- sisten, casi siempre, incluso estilística y gra- quier manifestación autoritaria. Y, sin em- maticalmente hablando, en preceptos nega- bargo, tal vez precisamente para salvaguar- tivos, tales como: «no ies enseñéis nunca al niño nada que no pueda ver» (p. 210); ((nol e sois cle todo cuanto le rodea». Pero añade a inflijáis ninguna clase de castigo (...); no le continuación: «y esa autoridad nunca será hagáis nunca pedir perdón» (p. 81); «no ra- suficiente si no está fundada sobre la estima)) zonéis con vuestro alumno)) (p. 83), etc. El (42, 1). 85). Esta segunda precisión nos ad- cometido de estas negaciones es, siempre, vierte, por cierto, de un importante rasgo de oponerse a alguna de las prácticas pedagó- la pedagogía de Rousseau, el cual insiste en gicas vigentes en su época, prácticas que que el dominio sobre el discípulo sólo sur- Rousseau conceptúa al modo de auténticos girá si Emilio se siente libre, nunca vigilado dola, de prejuicios nocivos que, con su inge- o coaccionado. De ahí la siguiente recomen- rencia, alterarían la pureza del experimento daci6n: pedagógico natural. Convencido de que el comportamiento de que crea siempre ser el que manda (le la naturaleza humana está presidido por le- mattre) y que siempre lo seáis vos. No existe sujeción más perfecta que la que conserva yes de equilibrio, idénticas a las que presi- la apariencia de la libertad; se cautiva, así, a den el mundo de la mecánica, Rousseau tra- la voluntad misma. El pobre niño que nada ta, a toda costa, de salvaguardar y proteger sabe, que nada puede, que nada conoce, ese recuerdo armónico que se produce es- ¿no se encuentra a vuestra merced? ¿No pontáneamente entre los deseos del niño y disponéis de todo lo que le rodea? ¿No sois las fuerzas para satisfacerlos, entre su curio- dueño de afectarle del modo que os plazca? sidad intelectual y el desarrollo alcanzado Sus trabajos, sus juegos, sus placeres, sus por sus facultades cognoscitivas, entre los penas ¿no están en vuestras manos, sin que intereses de Emilio y las exigencias de su él lo sepa? Sin duda, él no debe hacer lo que formación, siempre que ninguna ingerencia quiere, sino que debe querer lo que vos foránea adultere la acción de la naturaleza. queráis que haga; no debe dar un paso que no hayáis previsto; no debe abrir la boca sin Para evitar que se produzca alteración al- que sepáis lo que va a decir (42, p. 121). guna en el curso natural del desarrollo, cree necesario aislar al discípulo y mantener al preceptor siempre vigilante, atento a garan- Es más, Rousseau confiesa abiertamente tizar que sea efectivamente la naturaleza el querer valerse del afecto y confianza del niño único y exclusivo educador de Emilio. Ni para. controlarlo mejor: siquiera sus padres podrán intervenir en la educación del niño. El preceptor exigirá un Así, no viéndoos atento a contrariarle, no desconfiando de vos, no teniendo nada que control único y absoluto sobre él (Cfr. 42, esconderos, no os engañará, no os mentirá; pp. 27-28); un control ininterrumpido que se mostrará tal cual es sin temor; podréis se prolongará durante todo el período de estudiarlo a vuestra guisa y disponer en tor- formación. «No le pierdo de vista ni un mo- no a él las lecciones que queráis darle, sin mento)) -dice (42, p. 25). Y, en efecto, el que él sospeche nunca recibir ninguna (42, educador va a tener previsto y preparado de p. 121). antemano todo cuanto suceda a Emilio: los estímulos que le incitarán a obrar o a apren- Un intervencionismo y un control tan ab- der, los obstáculos que encuentre, las situa- solu.tos resultan perfectamente coherentes ciones con las que se enfrente -incluso aque- y compatibles con una pedagogía autorita- llas en apariencia casuales e imprevistas, co- ria. No obstante, en Rousseau -y ésta es mo perderse en el bosque (Cfr. pp. 204-207) una más de sus paradojas- tales condicio- o descubrir el truco de un feriante (pp. 193- nes parecen querer sustentar, precisamente, 196). Cualquier experiencia habrá de cons- una pedagogía desde la libertad y para la tituir para el niño una lección intelectual y libertad; esa libertad que, según repite cons- moral. Rousseau se muestra convencido de tantemente, constituye el más preciado de que ninguno de los detalles de la formación los bienes del hombre. puede, en rigor, abandonarse al azar. Y dice: i(2ómo logra, entonces, conciliar Rousseau «No seréis dueño y maestro del niño si no lo ese control absoluto con el postulado de la libertad? Solamente mediante el aislamien- teoría se caracteriza, ante todo, por aceptar, to: creando para su discípulo un universo a pies juntillas, la posibilidad omnisciente y ((natural)),u n recinto de pureza campestre omnipresente del Educador Total que, bajo en el que pueda moverse a su guisa, pero la forma de la sociedad tecnológica, y dele- cuidando de que el influjo de la civilización gando sus poderes en la institución escolar, corrompida nunca penetre en ese jardín de constituiría -salva ueritate- una realidad ate- inocencia, en ese paraíso infantil. rradora que necesitaría ser radicalmente com- Rousseau se muestra consciente de la difi- batida. Las tesis desescolarizadoras repre- cultad de este confinamiento, pero no vacila sentan, pues, la contrapartida contra-institu- en afirmar la necesidad de asumirlo: cional de una concepción metafísica de los poderes de la educación. Pero, ¿dónde situaremos a este niño para El mundo ambiental, la vida social en su educarlo así, como un ser insensible, como conjunto, es, para estos autores, el genuino un autómata? ¿Le mantendremos en el glo- educador de los hombres: bo de la luna, en una isla desierta? ¿Le apar- taremos de todos los humanos? (...) ¿No La mayoría de las personas adquieren la verá nunca a otros niños de su edad? ¿No mayor parte de sus conocimientos fuera de verá a sus padres, sus vecinos, su nodriza, su la escuela (...) Lo principal del aprendizaje aya, su lacayo o su propio cuidador que, sobreviene casualmente (17, p. 25). después de todo, no será un ángel? Esta objeción es fuerte y sólida. Pero, ¿os Pero para que la educación incidental pue- he dicho que fuera una empresa fácil una da ejercer con plenitud sus efectos, la escue- educación natural? iOh hombres! ¿Es culpa la y la escolaridad obligatoria habrán de ser mía si habéis vuelto difícil todo lo que está bien? Soy consciente de estas dificultades y suprimidas. Porque, de acuerdo con el análi- convengo en ellas: quizá son irremontables; sis de estos autores, la escuela es el más pero lo que sí es seguro es que aplicándose diabólico y eficaz instrumento que la socie- a prevenirlas se las previene hasta cierto dad tecnológica ha imaginado para mante- punto. Yo señalo la meta que hay que pro- ner el monopolio de la producción y consu- ponerse: no digo que se pueda alcanzar; mo de la enseñanza (Cfr. 38, p. lo), el cual pero digo que quien más se aproxime a ella proporciona, a su vez, el sustrato indispen- será el que obtenga mejores resultados sable del monopolio ejercido por la socie- (42, p. 84). dad tecnológica: Tal es, en suma, la paradoja que atraviesa El monopolio escolar de la educación se el ideario de una educación plenamente na- logró debido a que era un aspecto del mono- tural: lalibertad de la naturaleza infantil exi- polio. Las escuelas son una garantía de que, ge el confinamiento del niño en la naturale- en un mundo dominado por la tecnología, za, Y educar de acuerdo con la naturaleza aquellos que heredan la influencia serán los exige desnaturalizar la educación. que se beneficien de la dominación y, peor aún, los que han sido declarados incapaces de cuestionarla. El juego escolar no sólo La Sociedad como Educador Total. El paradigma moldea líderes, sino también a sus segui- desescola rizador dores (38, p. 26). Examinaremos, finalmente, un cuarto pa- Los partidarios de la desescolarización con- radigma de la idea de Educador Total, para- sideran que la escuela puede desempeñar digma que mantiene, sin embargo, impor- perfectamente ese papel monopolístico, en tantes diferencias con los anteriormente des- la medida en que ha llegado a convertirse en critos ya que, en cierto sentido, constituye una institución total (38, p. 35), que contro- su negación. Se trata de la teoria desescola- la, de un modo absoluto, tanto a los sujetos rizadora, cuyos máximos representantes son, que pasan por ella como a los desertores o, como es sabido, 1. Illich y E. Reimex. Dicha incluso, a quienes nunca pisaron las aulas. A
Description: