Философско-педагогические произведения: Собрание сочинений в 2 томах. Том 1. Работы 1960-х - 1970-х годов

601 Pages·2.433 MB·Russian

by  Батищев Г.С.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина»
Г. С. Батищев
ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Собрание сочинений в двух томах
Том первый
Работы 1960-х – 1970-х годов
Бийск
2015
УДК 101.1
ББК 87+74
Б 28
Печатается по решению Редакционно-издательского совета
ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная
академия образования имени В.М. Шукшина»
Ответственный редактор
кандидат философских наук А. М. Беспалов
Б 28 Батищев, Г.С.
Философско-педагогические произведения [Текст]: Со-
брание сочинений. В 2 т. Т. 1. Работы 1960-х – 1970-х
годов / Г.С. Батищев; [сост., вступ. ст., примечания:
А.А. Хамидов]. – Бийск: ФГБОУ ВПО «АГАО», 2015. –
ISBN 978-5-85127-855-6
Т. 1 : Работы 1960-х – 1970-х годов. – 2015. – 599 с.
ISBN 978-5-85127-856-3
В книгу включены важные сочинения известного
российского философа Генриха Степановича Батищева
(1932 – 1990). Её ядро составляют работы, посвящённые
проблемам философии образования и воспитания. Для
того чтобы читателю было легче понять эти работы, в
книгу включены и сугубо философские тексты. Знакомство
с этими текстами будет способствовать формированию у
читателя полноценного диалектически и гуманистически
ориентированного мировоззрения.
ISBN 978-5-85127-856-3 (Т. 1)
ISBN 978-5-85127-855-6
На обложке помещена репродукция картины
Микалоюса Константинаса Чюрлёниса «Дружба»
© Батищев Г. С., 2015.
© Хамидов А. А.: составление,
вступительная статья, примечания, 2015.
© ФГБОУ ВПО «АГАО», 2015.
СОДЕРЖАНИЕ
Философско-педагогический дискурс Г. С. Батищева
(А. А. Хамидов) .................................................................................5
1. Методологические аспекты формирования целостной
личности ....................................................................................37
2. Отношение к категории противоречия
как обусловленное некоторыми современными
тенденциями научного познания .............................................58
3. Активный характер воспитания (по К. Марксу
и Ф. Энгельсу) ...........................................................................93
4. Час, помноженный на века .....................................................101
5. Воспитание и образование (по К. Марксу и Ф. Энгельсу) .107
6. Богатство личности – в чём?..................................................117
7. Общественно-историческая, деятельная сущность
человека ...................................................................................121
8. Опредмечивание и распредмечивание ..................................138
9. [Ответы на вопросы Оргкомитета]........................................144
10. «Капитал» как философское произведение ..........................149
11. Гуманизм Марксовых принципов коммунистического
воспитания ...............................................................................170
12. Деятельностная сущность человека как философский
принцип....................................................................................203
13. Задачи воспитания нового человека .....................................291
14. Диалектическая логика и творчество ....................................317
15. Революционная критичность и действенность
марксистской диалектики ......................................................328
16. Проблема диалектического противоречия ...........................358
17. Рационализм или диалектика? ...............................................390
18. Активность? Не чересчур активная попытка
побеседовать с читателем ......................................................408
19. Диалектика без альтернативы: субстанциализм
или анти-субстанциализм. (Критика панлогистского
конституирования субъекта лишь когнитивными
отношениями, закрытости образовательного процесса
и логического преформизма вообще) ...................................454
20. Логика осадного положения ..................................................464
3
21. Нравственный смысл и содержание
всесторонне-целостного развития человека.........................472
22. «Начать... с себя!» ...................................................................481
23. Понятие целостно развитого человека и перспективы
коммунистического воспитания ............................................489
24. Культура, природа и псевдоприродные феномены
в историческом процессе .......................................................516
25. Категория противоречия и её мировоззренческая
функция ....................................................................................538
26. Почему антиномия разлучается с истиной ...........................552
27. Диалектика как логика мировоззрения целостно
развитого человека, как логика его творческого
отношения к миру и к самому себе: перспективы ...............566
28. [Выступление на «круглом столе» «Мир подростка,
мир литературы»] ....................................................................576
Примечания ...................................................................................579
4
ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИй ДИСКУРС
Г. С. БАТИщЕВА
Генрих Степанович Батищев (21. 05. 1932 – 31. 10. 1990) при-
надлежит к знаменитой плеяде философов-шестидесятников,
усилиями которых философия в Советском Союзе была выведена
из той догматической летаргии, в которую она была погружена
в 30-е – первую половину 50-х годов прошлого, двадцатого, века.
Философскими проблемами образования и воспитания Г. С. Ба-
тищев стал заниматься ещё в начале 1960-х годов. Обращение
к этим проблемам объяснить нетрудно. Г. С. Батищев наряду с те-
мой диалектики избрал также тему человека и для него они не
были изолированными, а находились во взаимопроникновении.
Проблема образования и воспитания – это аспект проблемы чело-
века, причём далеко не второстепенный. Каждый индивид во все
времена в той или иной форме и степени претерпевает образова-
тельно-воспитательный процесс. В архаической культуре данный
процесс был вплетён в общий процесс жизнедеятельности обще-
ственного целого, хотя существовали и социокультурно значи-
мые формы, специально сконцентрированные на воспитательно-
образовательном аспекте. Мы имеем в виду обряды инициации,
посвящения во взрослую жизнь, имевшие место у всех так на-
зываемых примитивных народов. В постархаических культурах
образовательно-воспитательные процессы постепенно обособля-
лись от других социальных процессов и выделялись в особую,
относительно самостоятельную сферу и брались под контроль
социумом. С Нового времени происходит, с одной стороны, от-
носительное отделение воспитания и образования друг от друга,
а с другой – институциализация сферы образования. Сфера об-
разования превращается в особый социумный институт, занима-
ющий в системе институтов во главе с государством своё спец-
ифическое место и выполняющий специфические предписанные
ему функции. Данный институт приобретает такую же структуру,
как и все другие институты.
Специфика образовательно-воспитательной сферы состоит
в том, что она обладает особым статусом, принципиально от-
личным от статуса любой другой относительно самостоятель-
5
ной, как институциализованной, так и неинституциализованной,
сферы – науки, политики, права, искусства, религии и т. д. Ведь,
скажем, наука оказывает своё влияние на различные сферы со-
циума лишь производимой в ней продукцией – научным знани-
ем, которое транслируется из неё в социум по разным каналам
– через внедрение в экономику и технику, через организацию
трудовой деятельности, через систему образования, через про-
свещение народа посредством популяризации и т. д. Сама же она
остаётся относительно ограниченной и отграниченной от других
сфер социума специфической отраслью – отраслью производства
общественно-значимого знания. Люди, занятые в данной сфере,
с иными сферами социума связаны большей частью опосредство-
ванно. То же можно сказать и обо всех иных наделённых самосто-
ятельностью социумных сферах, исключая религию (о которой
здесь специально говорить нет возможности). От всех них сфера
образования-воспитания отличается тем, что именно она уча-
ствует в формировании всех членов общества, вне зависимости
от статуса и места в социумной стратификации каждого из них.
Сквозь эту сферу проходит каждый индивидуум (в принципе,
разумеется, каждый, ибо случается, что по разным причинам тот
или иной имярек, а подчас и целая группа или слой населения не
охватываются данной сферой), прежде чем стать полноценным
(по конкретно-историческим и тому подобным социумно-циви-
лизацийным критериям) гражданином-функционером Социума.
Политик и учёный, чернорабочий и инженер, художник и свя-
щеннослужитель – все они за спиной имеют опыт прохождения
через систему образования и воспитания.
Стало быть, последствия функционирования образователь-
но-воспитательной сферы для каждой иной сферы социума и для
него в целом, несмотря на их непосредственную неочевидность,
более основательны, чем последствия всякой другой сферы, не
исключая политику и экономику. А отсюда следует и то, что вся-
кая трансформация этой сферы рано или поздно сказывается на
всех иных сферах социума.
Первую свою статью, посвящённую философии педагогики,
Г. С. Батищев опубликовал ещё в 1962 г. (она вышла в двух номерах
«Докладов Академии педагогических наук РСФСР»). Статья на-
6
зывалась «Методологические аспекты формирования целостной
личности». Решение проблемы формирования целостной, целост-
но развитой личности понималась им, и не только им, как условие
преодоления отчуждения. «Процесс воспитания целостной лич-
ности, – пишет он здесь, – потребует применения специфических
методов обучения, обеспечивающих творческое освоение куль-
туры, знания»1. Следовательно, для Г. С. Батищева с сáмого на-
чала его обращения к философии педагогики целостная личность
есть личность творческая. Собственно говоря, нетворческий ин-
дивид не является личностью в строгом смысле данного понятия.
В соответствии с атмосферой того времени (не так давно принята
новая «Программа КПСС», в которой было объявлено развёрну-
тое строительство коммунизма) Г. С. Батищев именует целостной
личностью коммунистического человека, то есть такого, каким он
должен быть по своемý понятию, как выразился бы Гегель. Из-
лишне говорить, что коммунизм им понимался в духе К. Маркса,
а отнюдь не в духе партийных документов (даже того времени).
Вопреки поверхностному мнению многих «истматчиков»
(специализировавшихся в области так называемого историческо-
го материализма), трактовавших целостную личность как резуль-
тат механического сочетания в индивиде различных человеческих
функций, которые в ходе истории, осуществлявшейся под знáком
господства разделения деятельности, обособились друг от друга
и стали уделом, исключительным занятием разных людей и групп
людей. Но обособляясь, они не только превращали тех, кто ими
занят, в частичных людей, но и сами приобретали искажённую,
превратную форму. Поэтому соединить такие функции и виды
занятий в одном индивиде – значит лишь усугубить его частич-
ность. Г. С. Батищев пишет: «В действительности целостная лич-
ность – это не механическая сумма множества частичных функ-
ций частичных людей, а субъект такой деятельности, которая при
всей своей возможной “специализированности” включает в себя
всю полноту социального содержания и всё богатство творческо-
го уровня культуры, характеризующего данный этап её развития.
1 Батищев Г. С. Методологические аспекты формирования целостной
личности. Сообщение I. Освоение знания и диалектическое противоре-
чие //Доклады Академии педагогических наук РСФСР. 1962. № 1. С. 29.
7
Это – деятельность, социальная необходимость которой обнару-
живается в её собственном свободном творческом устремлении
и уже не может более выступать как извне диктуемая целесоо-
бразность... Целостный человек может поэтому складываться
лишь в результате последовательного и целостного освоения им
культуры путём превращения её в содержание и собственное
“предметное тело” живой деятельности, в процессе которой эта
культура возрождается к новой жизни»1. Именно через целостное
и творческое её наследование, превращение её в собственное до-
стояние (прежде всего, конечно, внутреннее, идеальное) культура
живёт, развивается и совершенствуется.
Однако господствовавшее на протяжении тысячелетий разде-
ление деятельности подвергло расщеплению и процесс освоения,
наследования богатства культуры. Оно перестаёт быть целостным
и становится столь же частичным, как и любое другое отноше-
ние к действительности. Но частичному освоению недоступны
глубинные пласты культурного достояния. Поэтому частичный
человек за рамками своей «специализации» относится к куль-
турному наследию сугубо поверхностно и, чаще всего, в стан-
дартизованных, стереотипных формах. Такое отношение нельзя
назвать распредмечиванием, это – всего лишь использование,
потребностно-полезностное отношение к феноменам культуры.
В цитируемой статье Г. С. Батищев рассматривает роль ос-
воения знания в процессе формирования целостной личности.
Он отмечает, что в системе разделения деятельности и её отчуж-
дения знание также становится жертвой этих процессов. Знание
подвергается овещнению в языке и потому срастается с языковой
материей. Оно становится средством и орудием и полнота его
определений редуцируется к информации. «Поэтому обучение
знанию – образование, – отмечает Г. С. Батищев, – оказывается
в существенной мере не чем иным, как приобретением умения
пользоваться знанием, эффективно употреблять его. А это совсем
не то же самое, что освоение процесса познания как творческой
исследовательской деятельности (эвристического процесса)»2.
Он продолжает: «Предмет обучения – знание, которым предстоит
1 Там же. С. 30.
2 Там же.
8
овладеть, в условиях социального разделения труда противостоит
обучающемуся в форме готового результата, застывшего в своей
неподвижности и лишённого последних следов той живой чело-
веческой деятельности, которая его выработала»1.
Тут следует иметь в виду то, что, по крайней мере, с ХХ-го
столетия на Западе и в бывшем СССР, да и в постсоветских госу-
дарственных образованиях, возникших на почве разрушения по-
следнего, знание, которое подлежит усвоению в системе образо-
вания, поступало и поступает в последнюю из науки. Данная на-
ука, будучи продуктом процесса разделения деятельности, сама
захвачена этим разделением и отчуждением как его следствием,
о чём Г. С. Батищев писал ещё в своей монографии «Противо-
речие как категория диалектической логики» (1963 г.). Однако,
как бы там ни было, знание в науке не только вырабатывается,
но и развивается. Современная наука является особым социаль-
ным институтом и потому имеет сложную организацию. Для нас
здесь важно выделить, так сказать, горизонтальную структуру –
структуру выработки и оформления научного знания. Здесь мож-
но выделить три основных звена, хотя их на сáмом деле больше2:
1) передний край науки (поисковая инстанция), 2) инстанция спе-
циализации (оформление концепций и теорий), 3) дисциплинар-
ная инстанция (оформление научных дисциплин). Организация
когнитивной деятельности в каждом из звеньев обладают своей
спецификой. На переднем крае науки добывается новое знание.
А. П. Огурцов пишет: «Передний край науки организован про-
блемно. [...] Здесь ядро когнитивной организации – проблема,
а не решение, вопрос, а не ответ, деятельность, а не изложение
уже найденного ответа в готовых формулах»3. Поэтому получен-
ное на переднем крае науки знание нежёстко, неокончательно,
оно носит по большей части вероятностный, а нередко и всего
лишь гипотетический характер; между истинным, достоверным
знанием и заблуждением здесь порой невозможно установить де-
маркацию.
1 Там же. С. 30 – 31.
2 См. более развёрнутую структуру в статье: Огурцов А. П. Уровни дис-
циплинарной организации науки и взаимодействия между учёными [§ 1
– 3] //Дисциплинарность и взаимодействие наук. М., 1986. С. 104 – 107.
3 Там же.
9