1.1.1.1 Pruebas abiertas, tradicionales o convencionales

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Módulo 5. Evaluación para la formación basada en competencias
1.1.1 Pruebas
Una prueba es una serie de tareas que se usan para promover una
determinada respuesta y medir la conducta de una persona en un momento
dado. Las pruebas más comúnmente usadas en la escuela son las de
aprovechamiento o de logro.

Existen distintos tipos de pruebas:

1.1.1.1 Pruebas abiertas, tradicionales o convencionales
a) Descripción.
1. El alumno elabora su respuesta a una o varias preguntas o problemas: la tarea implica organizar
los conocimientos que se poseen y expresarlos. Da pie a un estilo personal de respuesta.
2. Permite comprobar directamente la calidad y características de la respuesta e indirectamente el
tipo de operaciones y habilidades implicadas en su elaboración: no sólo qué responde sino cómo
ha dado la respuesta.
3. Cuando se asume la modalidad escrita, permiten evaluar aspectos como posesión de
vocabulario adecuado, capacidad para organizar la información, originalidad, creatividad, etc.
4. Cuando se adopta la forma oral, permiten evaluar fluidez verbal, improvisación oral, organización
del discurso verbal, etc.
5. Los ejercicios prácticos permiten obtener información sobre el manejo de los instrumentos, la
organización del proceso de elaboración, el estilo personal, etc.

b) Tipos.
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La respuesta elaborada puede ser escrita, oral o práctica:
Orales:
• Exámenes orales convencionales.
• Debates.
• Exposición autónoma del alumno.
• Comentario de textos, figuras, etc.
Escritos
• Pruebas amplias o de ensayo.
• Cuestionarios breves.
• Comentarios de texto, figuras, etc.
• Trabajos o informes sobre determinados temas.
Prácticos
• Pruebas de laboratorio.
• Realización, elaboración, construcción o reparación de
algún producto o aparato.

c. Aprendizajes que permiten evaluar.
1. Permiten comprobar directamente la calidad y características de la respuesta e indirectamente el
tipo de operaciones y habilidades implicadas en su elaboración: no sólo qué responde sino cómo
ha dado la respuesta.
2. Cuando asumen la modalidad escrita permiten evaluar aspectos como posesión de vocabulario
adecuado, capacidad para organizar la información, originalidad, creatividad, etc.
3. Cuando adoptan la forma oral permiten evaluar fluidez verbal, improvisación oral, organización
del discurso verbal, etc.
4. Los ejercicios prácticos permiten obtener información sobre el manejo de los instrumentos, la
organización del proceso de elaboración, el estilo personal, etc.

En el Anexo 1, se presentan tipos de preguntas abiertas y
pautas para su elaboración. Puede consultarlo a través de la
liga.

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1.1.1.2 Pruebas objetivas
a) Descripción
1. El alumno no elabora la respuesta sino que identifica la respuesta correcta de entre una serie de
respuestas ya elaboradas. El ejercicio fundamental es el de discriminación: distinguir las
proposiciones correctas de las que no los son.
2. Permiten gran cantidad de preguntas o ítems en cada examen. Ello posibilita cubrir un amplio
campo de contenidos y dimensiones a evaluar: ofrecen una información panorámica y
diversificada sobre los aprendizajes del sujeto.
3. Posibilitan obtener información adicional sobre el ritmo de aprendizaje y sus incidencias
(conceptos no comprendidos o mal asimilados, lagunas comunes y/o individuales, etc.)
4. Abren la posibilidad de un posterior diálogo abierto en clase sobre la plausibilidad y corrección de
cada una de las alternativas: por qué es correcta la correcta e incorrecta las que no lo son.

b) Distintos tipos.
Pueden ser:
Cuando la pregunta se responde con una sola palabra, número o
De respuesta breve y
indicación (respuesta breve), o cuando algunas palabras o algo similar,
de complementar
llenan las lagunas o espacios en blanco que aparecen en un texto.
Pueden ser:
a) Alternativas binarias: La respuesta pedida es bipolar (verdadero-falso;
De selección de si-no; siempre-nunca) y excluyente.
alternativas b) Alternativas múltiples: Cada ítem o pregunta presenta varias
alternativas. El alumno ha de hallar la o las que respondan al sentido de la
cuestión, a lo que se pregunta. Son las más comunes.
Son listas de elementos entre los que el alumno debe establecer una
determinada relación lógica por parejas. La relación entre los elementos
De emparejamiento
ha de ser homogénea y constante: nombres-fechas; causas-efectos;
autores-obras; procesos-productos, etc.
Requieren del alumno que coloque en algún orden específico series de
elementos que se le presentan sin orden. El criterio de ordenación
De ordenamiento
marcado ha de ser objetivo (cronológico, dimensiones, etc.) no de opinión
o estimaciones (valor, importancia, etc.)
Se presenta al alumno una premisa como pregunta. La respuesta consiste
De analogías
en trasladar la relación existente entre los miembros de la premisa a los
que se ofrecen en las alternativas de respuesta: Por ej.: 9 es a 3 lo que 60
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es a: 20, 15 o 30.

c) Ventajas.
1. Al estar construidas por numerosas preguntas dan pie a introducir algunas que aborden todos los
contenidos y cada una de las conductas u operaciones mentales sobre las que se desee obtener
información
2. Dan juego a la elaboración y análisis estadístico de los resultados.
3. Suelen despertar interés porque son fáciles de responder y atractivas (sobre todo si se
introducen imágenes, esquemas, etc.)
4. Para el propio profesor facilitan mucho, tanto la aplicación como la corrección (importante
cuando son muchos los alumnos o muy frecuentes las evaluaciones).

En el Anexo 2, se presentan algunas pautas para la
construcción de ítems objetivos. Puede consultarlo a través
de la liga.

1.1.1.3 Preguntas orales o escritas
Apuntan a evaluar los procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento utilizados
por el alumno.
Se pueden utilizar en forma complementaria con la resolución de problemas, el diseño de
proyectos o el planteo de situaciones integradoras se pueden elaborar.

En el Anexo 3, se presentan ejemplos de preguntas para
orientar la práctica reflexiva durante la resolución de un
problema o realización de un trabajo. Puede consultarlo a
través de la liga.

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1.1.2 Planificación de las pruebas
Es necesario planificar la construcción y uso de las pruebas para ello cada docente deberá:
Decidir el uso que se le dará a la prueba y el momento en que se hará.

Revisar/clarificar/ajustar objetivos de aprendizaje.

Priorizar aquellos que se refieran a la comprensión de conceptos y habilidades centrales
desde el punto de vista disciplinar o profesional, a la integración de conocimientos y a su
puesta en juego en situaciones concretas de grados de complejidad variable.
Especificar el contenido que se abarcará atendiendo a la validez de la prueba.

Desarrollar el plan de prueba.

Decidir qué importancia relativa debe darse a los distintos objetivos.

Elegir el tipo de prueba a emplear y el tipo de ítems (en caso de que la prueba sea
objetiva).
Estimar el tiempo que durará la prueba y la extensión.

Establecer el grado de dificultad apropiado de los ítems.

1.1.3 La observación
La observación es el proceso de mirar y escuchar y describir los elementos importantes de un proceso o
de un producto.

Puede ser realizada por el docente, los compañeros o el mismo alumno. Permite obtener información
sobre las capacidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras. Cualquier capacidad que sea observable
(cantar, hablar, participar en un grupo, gimnasia,) o que se concrete en productos observables (escribir,
dibujar, pintar) se puede evaluar mediante observación.
También se puede emplear para evaluar otro tipo de aprendizajes por ejemplo:
Hábitos de estudio.

Comportamiento típico de los alumnos cuando realizan pruebas.

Grado de participación y compromiso en actividades en el aula.

Actitudes.

Intereses.

Adaptación social.

Cualidades de liderazgo

La capacidad observadora y de escuchar e interpretar, es de gran valor para el docente y para los
alumnos y se puede llevar a cabo en todo momento.
Es importante realizar un registro más o menos sistemático para contar con elementos más objetivos a la
hora de tomar decisiones.
El docente deberá planificar la observación para obtener información relevante. Para ello, deberá:
Enunciar los objetivos de la Definir la competencia o capacidad que se pretende evaluar.
evaluación Toda evaluación parte de preguntas, por ejemplo si queremos
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evaluar la calidad de estrategias de aprendizaje que el alumno
emplea, nos tendremos que preguntar ¿Qué estrategias usa?
¿Cuándo las emplea?, ¿Cómo las emplea? La observación será
la manera de recoger la información que permitirá responder las
preguntas.
Definir los criterios de Se determinarán los aspectos que se tendrán en cuenta para
evaluación establecer si el alumno ha alcanzado el objetivo que se
pretende evaluar.
Los criterios orientaran respecto qué se debe observar en el
desempeño del alumno y cómo discriminar lo que se considera
adecuado o no.

Se pueden distinguir criterios mínimos que definen lo que debe
ser estrictamente realizado para lograr la aprobación y criterios
de perfeccionamiento que permiten distinguir mayores niveles
en el desarrollo de las habilidades y pretenden tener en cuenta
los resultados individuales de cada sujeto.
Registrar la información de El docente o los mismos alumnos registrarán sus observaciones
modo que permita un análisis mediante fichas de seguimiento, planillas. Si bien con grupos
numerosos el registro a cargo del docente se dificulta, no es
fructífero de lo observado
necesario que se realice detalladamente con cada alumno, sino,
más bien, se trata adoptar una actitud investigativa respecto del
proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Existen varios instrumentos que se peden utilizar para registrar las observaciones, que se revisarán a
continuación.

1.1.3.1 Lista de control o cotejo
La lista de control o de cotejo (check-list), consiste en una serie de ítems referidos a características,
realizaciones y actividades que requieren que el observador indique simplemente si se realizó o no una
conducta, si una determinada característica aparece o no en la actuación observada, etc.
Los ítems se refieren a comportamientos específicos (por ejemplo: subraya correctamente, distingue los
datos esenciales, escucha a los compañeros, etc.).
Se refieren también a acciones o incidentes que pueden aparecer o no durante un período de
observación determinado.

El docente o los alumnos colocarán junto a cada categoría "Si" o "No" para indicar si en la actuación está
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presente o ausente la conducta que se desea evaluar.

Construcción de la lista de control.
Algunos de los puntos importantes a considerar en la elaboración de las listas de control para juzgar
procesos son los siguientes:
1. Formular el objetivo que se desea evaluar.
2. Identificar cada una de las conductas específicas que se desean observar en la actuación del
alumno.
3. Cada conducta constituye un ítem de la lista de control.
4. Ordenar las categorías según la secuencia en que cada uno de los actos debe ser realizado.
5. Incluir algunos errores comunes en los que se puede incurrir.
6. Redactar cada categoría de modo que se pueda determinar fácilmente la presencia o ausencia
de la conducta observada en la actuación

Cuando las listas se elaboran para juzgar productos es necesario definir con claridad y precisión las
características que el producto debe tener. Para conocer un ejemplo de lista de control para observar las
habilidades del lenguaje (Macintosh, 1981, pag 83), haga clic en: Ejemplo de lista de control

1.1.3.2 Escalas de valoración
Consisten en una serie de categorías ante cada una de las cuales el observador debe emitir un juicio,
indicando el grado en el cual se haya presente una característica en la actuación del alumno o la
frecuencia con que ocurre determinada conducta.
La escala exige una evaluación cualitativa de determinados aspectos de una actividad o producto, vistos
en forma parcial o en conjunto.
El docente o los mismos alumnos consignarán junto a cada categoría un símbolo para expresar la
calidad de la conducta observada.

La valoración puede ser:
1. Numérica (por ej. de 1 a 5).
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2. Estimativa (mucho, poco, nada; siempre - normalmente - a veces - nunca; etc.).
3. Descriptiva (se hace una descripción de la característica poseída o se selecciona aquella
descripción que mejor refleja la situación).

Las escalas numéricas poseen cierto número de categorías establecidas en
términos descriptivos a las que se le atribuye de antemano valores numéricos
convencionales. A pesar que la apariencia indica lo contrario, se ha comprobado
que una gran cantidad de números de grados no permiten una discriminación
rigurosa y clara de las categorías. De tres a seis grados es la graduación más

adecuada para distinguir los niveles de calidad en la aprobación.

Por ejemplo:
a.1) 1 (desaprobación); 2, 3 y 4 (aprobación).
a.2) 1 y 2 (desaprobación); 3, 4 y 5 (aprobación).
Si las escalas son conceptuales, son más descriptivas que las numéricas y se
ajustan a las necesidades de cada instancia evaluativa.

Por ejemplo:
b.1) Para apreciar la frecuencia
- Siempre
- Generalmente
- A veces
- Nunca
b.2) Para apreciar la intensidad
- Muy fuerte
- Fuerte
- Débil
- Muy débil
b.3) Para apreciar cantidad y calidad
- Sobresaliente - Excelente
- Distinguido - Muy bueno
- Bueno - Bueno
- Aprobado - Regular
- Insuficiente - Insuficiente
- Reprobado - Reprobado

Para consultar un ejemplo de una escala para autoevaluar el aprendizaje al finalizar una unidad, haga
clic en:
Ejemplo de escala para evaluar el autoaprendizaje

1.1.3.3 Uso de las listas y escalas
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Las listas de control y las escalas se pueden utilizar para observar procesos o valorar productos, bajos
los siguientes dos principios:

En la evaluación de productos la lista debe contener las características que debe poseer el producto
terminado. El docente o los alumnos observan la producción individual o grupal e indican si las
características están presentes o no.

En la evaluación de procesos el docente puede obtener una gran cantidad de información analizando
cuidadosamente el trabajo de un estudiante a medida que aprende.

Para consultar un ejemplo de una escala para autoevaluar el aprendizaje al finalizar una unidad, Es
importante que cuando se utilizan para evaluar procesos se incluyan como parte de los ítems o
categorías los errores que pueden aparecer esto permitirá identificar obstáculos frecuentes durante el
proceso de aprendizaje.
El docente a partir de su experiencia puede enumerar los errores que habitualmente cometen los
alumnos en el aprendizaje de un determinado tema y preparar una lista de control que le sirva de guía
para registrar la presencia o ausencia de los mismos en el aprendizaje de un alumno en particular. Esto
también ayudará para que el mismo alumno tome conciencia de sus errores.
El señalamiento tanto de los errores como de los aciertos significa para los alumnos, especialmente en
los primeros años, la presencia cercana del docente que lo ayuda permanentemente en su producción.

1.2 Claves de corrección
En el caso de las pruebas abiertas o no estructuradas o para analizar trabajos de los alumnos es
necesario elaborar para cada pregunta o ejercicio una clave de corrección en la que figuren las
características que debiera reunir una respuesta para ser correcta.

Por ejemplo, para evaluar un informe escrito algunos de los criterios básicos para determinar la calidad
pueden ser:
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1. Claridad en la producción del texto.
2. Vocabulario.
3. Puntuación.
4. Legibilidad.
Cada uno de estos criterios corresponde a un ítem.
Luego para cada ítem se establece un código numérico (1, 2
o 3) para expresar la calidad de la respuesta.
Si el alumno no hubiera respondido un ítem se le asigna el
código 0.

Para consultar un ejemplo de una clave de corrección, haga clic en: Ejemplo de clave de corrección
La elaboración de las claves de corrección es un elemento central e imprescindible en la elaboración de
pruebas que incluyan ítems con poco grado de estructuración de las respuestas y, en consecuencia, con
un amplio margen de libertad para los alumnos que elaboran sus respuestas.

Las claves de corrección permiten elaborar una base de referencia común para asignar puntajes a los
ejercicios y situaciones que integran una prueba.
Quienes evalúan las pruebas tienen que tener claras las especificaciones que corresponden a las
realizaciones esperadas de quienes las responden y la valoración que será atribuida a tal realización.
Las dificultades para elaborar las claves y el esquema de valoración son más notorias en la medida en
que los ítems promueven la “libre expresión”, la originalidad, la creatividad. Pero siempre es posible
encontrar criterios para valorar estas características en las realizaciones de los alumnos.
1.3 La evaluación diagnóstica y los instrumentos de evaluación
Uno de los propósitos de la evaluación es diagnosticar la situación de los alumnos antes de iniciar un
nuevo aprendizaje. El diagnóstico es una práctica tradicional entre los docentes, sin embargo cobró
mayor relevancia dentro del enfoque constructivista, dado que el verdadero aprendizaje implica que el
alumno pueda asimilar los nuevos contenidos a partir de sus saberes previos.
La enseñanza consiste en promover la integración entre:
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