Завуч и учитель как субъекты управления качеством образовательного процесса. Лекции 1 - 4

74 Pages·0.93 MB·Russian

by  Галеева Н.Л.

Н.Л. ГаЛеева
Завуч и учитель как субъекты управления
качеством образовательного процесса
Лекции 1–4
Москва
Педагогический университет
«Первое сентября»
2007
Н.Л. Галеева
Материалы курса «Завуч и учитель как субъекты управления качеством образова-
тельного процесса» : лекции 1–4. – М. : Педагогический университет «Первое сентября»,
2007. – 76 с.
Учебно-методическое пособие
Редактор Я.А. Сартан
Компьютерная верстка Д.В. Кардановская
Подписано в печать 08.11.2007.
Формат 60х90/16. Гарнитура «FreeSetC». Печать офсетная. Печ. л. 4,75
Тираж 300 экз. Заказ №
Педагогический университет «Первое сентября»,
ул. Киевская, д. 24, Москва, 121165
http://edu.1september.ru
 Н.Л. Галеева, 2007
 Педагогический университет «Первое сентября», 2007
Учебный план
№ брошюры Название лекции
Лекция 1. Профессиональная компетентность учителя – главный
1
ресурс качества образовательного процесса
Лекция 2. Педагогический анализ результатов школьного обра-
1
зовательного процесса в системе «учитель–ученик»
Лекция 3. Управление качеством ресурсов и условий образова-
1 тельной среды в системе «учитель – ученик».
Контрольная работа № 1
Лекция 4. Развитие управленческих компетенций учителя в ус-
1
ловиях школы
Лекция 5. Управление ростом уровня предметно-методической ком-
2
петентности учителя в школе
Лекция 6. Управление развитием коммуникативной компетентности
2 учителя в школе.
Контрольная работа № 2
Лекция 7. Управление ростом творческой и исследовательской ком-
2
петенций учителя
Лекция 8. «Горизонтальная» и «вертикальная» карьера учителя
2
Итоговая работа
Лекция 1
Профессиональная компетентность учителя –
главный ресурс качества образовательного
процесса
Учитель. Качество. Ресурсы. Каждое из трех понятий, вынесенных в за-
главие сегодняшней лекции, само по себе достойно подробного анализа
в рамках общей тематики нашего курса. По данным моих исследований,
в течение последних трех лет из 170-ти школ Москвы и Подмосковья, с
завучами которых мне довелось работать, в 152-х школах состоялось более
180-ти педсоветов, конференций или научно-методических семинаров,
в названиях которых присутствовали словосочетания «профессиональная
компетентность учителя», «качество образования» и «ресурсное обеспе-
чение образовательного процесса».
Казалось бы, такой энтузиазм в использовании профессиональной пе-
дагогической аудиторией терминов говорит о скором воплощении самых
прекрасных замыслов, содержащихся в них. Однако опыт показывает, что
от превосходных идей и слов до конкретных дел порой очень далеко.
На пути зарождения, развития и воплощения всего нового встают
«профессиональные мифологемы» – формулы, привычные для уха
4 Лекция 1
и глаза профессионала, впечатанные в его профессиональное миро-
воззрение как лозунги, призывающие к действиям. Эти мифологемы
с успехом выполняют свою целеобразующую и мотивирующую роль
в деятельности учителей. Самое сложное для практика заключается в
том, что привычные формулы не отметаются новыми идеями и кон-
цепциями, а, опираясь на них как на освоенный этап, продолжают
развиваться.
Собственные знания дополнить новыми несложно. Способы деятель-
ности изменить труднее. Но неизмеримо сложнее перестроить мировоз-
зрение, которое выражается в этих самых пресловутых мифологемах.
Мифологема 1
Чем больше ученик знает, чем лучше он учится в школе,
тем успешнее и правильнее он будет поступать в жизни
Когда мы со слушателями на лекциях обсуждаем это утверждение,
каждый из них интуитивно ощущает, что в такой формулировке «что-
то не так». При этом левополушарный формальный анализ «не ви-
дит» здесь ошибок. Действительно, обучение идет впереди развития,
знания лежат в основе мировоззрения, знание – основа осознанного
опыта. Почему же мы ощущаем подвох в этой формуле?
Из многих причин назову несколько.
Во-первых, все знакомы со статистикой социального катамнеза по
выпускникам школ, которая показывает, что сегодня нет прямой кор-
реляции между успешной социализацией взрослого человека и его
школьной успеваемостью. Эта корреляция еще прослеживается на
этапе поступления в вуз. Но среди успешных и уважаемых людей стар-
ше 35-ти лет доля бывших школьных «отличников» практически равна
доле бывших «троечников».
Во-вторых, нас обескураживают результаты международных кон-
курсов, где наши 15-летние учащиеся демонстрируют лучшие резуль-
таты, если надо вспомнить знания – формулы, даты, алгоритмы, но
сильно отстают от детей большинства стран в умении эти знания при-
менять (PISA, 2003). Наши пятиклассники, опережающие своих за-
рубежных сверстников по быстроте чтения, оказываются в последних
рядах по развитию навыка смыслового чтения (PISA, 2006).
За последние несколько лет в нормативную и практическую сферы
образования было введено понятие «компетентность», которое, по спра-
ведливому мнению В.В. Краевского и А.В. Хуторского, способствует ре-
шению этой проблемы, типичной для отечественной школы. Наши уче-
Профессиональная компетентность учителя –
главный ресурс качества образовательного процесса 5
ники могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но порой
испытывают значительные трудности при применении их на практике.
Владение той или иной образовательной компетентностью предпола-
гает, что школьник усвоил не просто некую сумму отрывочных знаний и
умений, а комплексную процедуру, предполагающую соответствующую
совокупность образовательных компонентов для эффективного осущест-
вления определенных видов и направлений деятельности. Однако ком-
петентность включает в себя не только знания и умения, т.е. когнитивный
и операционально-технологический компоненты, но предполагает моти-
вационную, этическую и социальную составляющие.
Пять лет назад на одном из семинаров мы со слушателями измени-
ли эту мифологему таким образом:
Правильные поступки (успех) человека зависят не столько от
объема знаний, сколько от их качества, но, главное,
от его умения пользоваться этими знаниями
как инструментами при решении проблем
Такая формулировка, не отрицая значения знаний в жизни чело-
века, нацеливает учителя на освоение нового для него направления
деятельности – на анализ качества получаемой информации в рамках
того предмета, который он преподает. Через призму системы компе-
тенций ученика знания любого предмета выявляют свои предметные,
межпредметные и над- (или мета-) предметные качества. В этом слу-
чае система компетенций школьника становится для учителя и завуча
не просто набором характеристик для мониторинга, но настоящим уп-
равленческим инструментом, позволяющим управлять ростом уровня
владения учеником знаниями для их использования в жизни.
Мифологема 2
Учитель учит ученика
И снова – полуправда, которая, как известно, хуже явной лжи.
Если такая формула лежит в основе профессиональной деятель-
ности учителя, то ученик для него – объект, с помощью которого он
реализует свои цели и задачи. И планирование учебного процес-
са происходит, исходя из алгоритма работы педагога. Деятельность
ученика становится производной от этапа деятельности учителя:
«сначала я должен проверить, как ученик выучил урок, поэтому я
проведу опрос (диктант и т.д.)». Развенчать этот миф просто. До-
6 Лекция 1
статочно представить себе, что будет, если «учитель учит ученика, а
ученик при этом не учится…». Предложите своим коллегам реализо-
вать другую исходную формулу:
Ученик учится сам,
учитель создает для этого условия.
Доля субъектности ученика растет
от первого до выпускного класса,
в идеале достигая 100%
Такая формулировка учитывает возрастные возможности ученика в
проявлении уровня собственной субъектности. Первоклассник не всег-
да умеет сосчитать клеточки от края листа, а выпускнику вскоре уже не
у кого будет спрашивать: «А это надо записывать?». Одновременно мы
направим учителя на смену приоритетов в планировании собственной
деятельности. Сначала учителю надо определить цели и задачи учени-
ка, спроектировать или выбрать задания, которые помогут ему их ре-
ализовать и проверить их достижение, и только потом – планировать
собственные цели и задачи, которые теперь будут определять профес-
сиональный успех учителя через учебный успех ученика.
Мифологема 3
Дидактика – необходимая и достаточная наука для учителя
В 1867 году в своем труде «Человек как предмет воспитания.
Опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский писал о систем-
ности педагогического знания. Сейчас эти идеи разрабатываются и
реализуются в первую очередь в антропоцентрическом и акмеоло-
гическом11 подходах к анализу и проектированию образовательных
1 Профессор Н.В. Кузьмина, разработчик методологических и теоретических основ
акмеологической науки как новой междисциплинарной области знаний в системе наук
о человеке, предлагает такое определение этого понятия:
«Предметом акмеологии являются поиски следующих закономерностей: само-
развитие зрелого человека, самореализация его творческого потенциала в процессе
созидательной деятельности на пути к высшим достижениям (вершинам); объективные
и субъективные факторы, содействующие и препятствующие достижению вершин;
закономерности обучения продвижению к вершинам в жизни и профессионализма в
деятельности, самообразование, самоорганизация и самоконтроль; закономерности
самосовершенствования, самокоррекции и самоорганизации деятельности под влиянием
новых требований, идущих как извне, от профессии, общества, развития науки, культуры,
техники, так и, особенно, изнутри, от собственных интересов, потребностей и установок,
осознания своих способностей и возможностей, достоинств и недостатков собственной
деятельности». (Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. – СПб., 1995).
Профессиональная компетентность учителя –
главный ресурс качества образовательного процесса 7
систем. Реалии сегодняшнего дня востребовали идеи великого уче-
ного-педагога для решения насущных задач. Миграция населения,
профилизация учебных заведений, дифференциация и индивидуа-
лизация образовательного процесса, связанные не только с требова-
ниями гуманной педагогики, но и с введением подушевого финан-
сирования, в результате которого началась интеграция детей с ОВЗ в
массовую школу.
Современный учитель должен успешно решать новые для него про-
блемы:
• как воспитать детей в духе толерантности в классе, в котором каж-
дый третий – носитель собственного этнического мировоззрения, от-
личного от традиционного для данного социума;
• как повысить мотивацию учащихся к изучению непрофильного
предмета в непрофильной школе;
• как осуществить педагогическую поддержку одаренного ребенка,
обучающегося по индивидуальной образовательной траектории;
• как помочь школьнику преодолеть неуспешность в обучении, осо-
бенно, если она связана с особенностями его здоровья и т.п.
Современная система педагогического знания включает знания
широкого спектра наук – психофизиологии, этнопсихологии,
теории управления, специальной педагогики
и психологии и т.д.
И только в системе эти знания могут стать основой становления
компетентности современного учителя, от качества работы которо-
го сегодня зависит в немалой мере выживание не только отдельного
человека, но и человечества в целом. В одном из важнейших докла-
дов Римского клуба «Проблемы образования» (1980) основной вы-
вод звучит так: «В конце концов, успех в преодолении трудностей че-
ловечеством будет решаться не так в кабинетах правительства, как за
школьной партой каждого государства».
Координатор программы оценки качества Ассоциации нидер-
ландских университетов доктор А.И. Вройенстийн так написал о по-
нятии «качество»: «Часто исследователи предполагают, что можно
точно определить понятие «качество». Все говорят об этом, и каж-
дый думает, что ему известно, что это такое. Однако в этом смыс-
ле качество подобно любви: каждый знает и чувствует присутствие
любви, каждый узнает ее, но когда мы пытаемся дать определение
любви, мы остаемся ни с чем».
8 Лекция 1
В теории социального управления качество социальной системы
определяется как:
• уровень достижения поставленных целей;
• соответствие неким стандартам;
• степень удовлетворения ожиданий потребителя.
Конкретизацию данного определения в отношении системы об-
разования можно найти в приказе Министерства образования РФ
от 21.05.01 № 2093 «Об утверждении Положения о порядке про-
ведения эксперимента по совершенствованию структуры и содер-
жания общего образования», где под качеством общего образова-
ния понимается:
– «соответствие целей и результатов общего образования сов-
ременным социальным требованиям, связанным с переходом к де-
мократическому, открытому обществу с рыночной экономикой; это
предполагает ориентацию на усвоение учащимися заданного объема
учебного материала, на развитие у них способности к самостоятель-
ному решению проблем в различных сферах деятельности на основе
использования освоенного социального опыта;
– соответствие содержания образования его целям и познаватель-
ным возможностям всех учащихся: повышение уровня доступности
содержания образования, создание дополнительных условий для
расширения и углубления знаний учащихся в интересующих их об-
разовательных областях: повышение уровня востребованности обще-
ством результатов школьного образования во «внешкольной» и «пос-
лешкольной» деятельности учащихся;
– соответствие условий образовательной деятельности требовани-
ям сохранения здоровья учащихся и обеспечения психологического
комфорта для всех участников образовательного процесса».
Из данного определения следует, что объектом управления явля-
ются конструкционные и функциональные свойства образовательного
процесса, условия, в которых он протекает, и его результаты. Но управ-
лять свойствами процесса – значит, уметь их анализировать, планиро-
вать, организовывать изменения, измерять «на выходе», сопоставляя
цели, результаты и т.д.
Само управление стало приобретать статус междисциплинарной
области знаний не так давно – около 50–60 лет назад, когда и на-
чалось взаимопроникновение концепций об управлении в науки об
обучении человека. Сначала были разработаны общие принципы
управления в образовании, затем наступил этап интенсивного ис-
пользования в педагогике и психологии достижений кибернетики.
Профессиональная компетентность учителя –
главный ресурс качества образовательного процесса 9
На третьем этапе активно разрабатывались теоретические основы
управления познавательной деятельностью учащихся. В настоящее
время развитие управленческих идей в педагогике инициирует все
больше работ, посвященных изучению деятельности учителя с по-
зиции общей теории управления.
Этого требуют не только объективные законы развития науки. Ана-
лиз результатов эмпирического изучения практики организации управ-
ления образовательным процессом в школе позволяет констатировать,
что в них отсутствует необходимый уровень готовности специалистов к
управлению образовательным процессом как системой с четко опре-
деленными управленческими функциями каждого. Это подтверждает
необходимость повышения уровня управленческих компетенций, как
руководителей образовательных учреждений, так и учителей-пред-
метников.
Для определения сущности управления в образовательных сис-
темах в нашей стране наиболее часто используется формулиров-
ка В.П. Симонова: «Педагогический менеджмент – это комплекс
принципов, методов, организационных форм и технологических
приемов управления образовательным процессом, направленный
на повышение его эффективности». На наш взгляд, в этом опреде-
лении не хватает указания на такие атрибутивные характеристики
качества процесса социального управления, как гуманность, эко-
номичность и рациональность. В любом случае, образовательный
менеджмент в школе – это научно организованное управление со
своеобразной иерархией: руководитель, педагогический коллек-
тив, коллектив обучающихся.
Согласно концепциям рефлексивного управления и управле-
ния по результатам, управленческие связи в социальной системе
планируются и реализуются как связи не только вертикальные,
но и как горизонтальные, а их эффективность анализируется с
позиции соответствия целям образовательного процесса. При
этом все связи рассматриваются как «субъект-субъектные», ког-
да и «управленец» и «управляемый» имеют определенные права
и обязанности в совместной деятельности по отношению друг к
другу. Рассматривая такую структуру связей, нетрудно заметить,
что именно учитель оказывается в положении субъекта, управ-
ленческие связи которого наиболее обширны и наименее обес-
печены управленческими ресурсами. В дальнейших лекциях мы
подробно поговорим о том, чем и как в действительности может
(и должен) управлять учитель.
10 Лекция 1
Сегодня мы начнем этот разговор с анализа управленческих свя-
зей, объединяющих учителя и завуча – двух важнейших субъектов
образовательного процесса каждой школы. Чтобы сделать иерархию
управления «прозрачной», мы предлагаем использовать уже упоми-
навшийся выше компетентностный подход. Именно он позволяет ре-
ализовать стратегию системного, синергетического мышления на всех
уровнях управления образованием.
По сути компетентностный подход переводит профессиональ-
ную деятельность с уровня интуитивного на уровень рефлексив-
ный. Это означает, что эффективное управление образовательным
процессом зависит не от исключительных способностей небольшого
числа талантливых личностей, а от уровня подготовки каждого спе-
циалиста как управленца на своем рабочем месте и, следователь-
но, может быть массовым.
Успех в работе руководителя и учителя определяется комплексом
вполне конкретных способностей, умений, навыков, которые должны
целенаправленно развиваться в процессе обучения, в период профес-
сиональной переподготовки, повышения квалификации или в про-
цессе самообразования.
Если выстроить систему профессиональных компетенций завуча
средней и старшей школы от системы компетенций ученика через сис-
тему компетенций учителя (см. И.Г. Корнеева, Н.Л. Галеева, УШ №№
17, 20, 2006), то мы сможем соблюсти главный принцип управле-
ния:
Целью управленческой деятельности
на каждом уровне управления
является создание условий теми,
кто управляет,
для успешной деятельности тех,
кем управляют
Исходная система компетенций – компетенции молодого рос-
сиянина – прописана в основных документах по модернизации
образования (см. Стратегия модернизации содержания общего
образования. М., 2001, с. 15). Принимая эти компетенции как
критерии результативности работы школы, мы определили со-
держание, формы и виды деятельности субъектов образователь-
ного процесса – предметной, межпредметной и надпредметной,
урочной, внеклассной, внешкольной и т.д., которые приведут к