Saberes sociales para la justicia social: educación y escuela en América Latina

145 Pages·2018·18.174 MB·Spanish

by  Sebastián Plá (editor), Sandra Patricia Rodríguez Ávila (editor)

Colección Educación, Cultura y Política
Saberes sociales para la justicia social:
educación y escuela en América Latina
Sebastián PU y
Sandra Patricia Rodnj>ue¿ Ávila
Coordinadores
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I rMMgxaVi Sxi.i Arri'rra z.« ‘’ASebMA r«rrtv.li- i A.u Sini. Px-, a. Introducción
lOtoSruOcrx
Saberes, territorio y comunidad, ejes articuladores
l.'zH-vd .le.'
de la justicia social en la educación 7
Sdrxlu Pdtrx.k) Rodríguez Á'zii y Sctuabón P¿
Univcrudid P*edjgojK Nxoonxl La Carraia Editore» E. U.
Capítulo I
Primera tdeer. Bo^co. 2317 Cextr A Hurtarlo Orosco
• -■■ •toc«©'Mr»enel Pensamiento histórico y justicia curricular.
©Un.-'i©iJ aU< h.tef-J«Wlr JLtv'.eIZ MXuttmt Urf ItO-Mr «llgtfT« <• Una reflexión teórica 19
C SrtCTJun lisi 0/>4 5«4>8Q Sebastián Flá
Mouoln. CuMvl»
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ma rL* _. ., Preparatóri od eoi al Capitulo 2
«MtAK 978 9M 5*16 Iti S C«<>n k-rrmo Oc TnAcia FdAviiI
awrur: 7X8 758 5*16 1/8 Uiw."»4»iJ sWe.<VUNsCto'e El pasado reciente en las prácticas de enseñanza
de las ciencias sociales y de la historia 45
Molto Irto» Arehwtùa Crv» AClriao wLuxcaò 8n—-ta Carqarra G-aosta Tunes y Miguel A jira
Serto»
Maresa R.vrires (Ltsxos
£a-dra Piene« Sod'ijvcx Ar/x Capítulo 3
Edcón
Vrcnerloru AiCxaliàr Urtwiu««
Muinrl» Bml'vtr B*rall TcrnaMo Carretero ’talli Pedagogía dccolonial: intersecciones y resistencias
( orrrrarr de evito de h memoria y la historia en comunidades
Vto»'«t« AitfKrrKO
Femando Móvdca 0«: Claude Pala ita Rudr»;ie/ Avila mapuche del sur de Chile 71
•Armrrrtnr Art-rnHtntffz' ■ "nvwm t>ieo •£•;<>- r dx<to de ccrótUa Gimlm HuenchulWn Armé
|ohny AoriV Osi Eipoa
Hrtoertk A»tu»to Ocuchi GonOlor
rrWnner rte ;<■« Capítulo 4
5«z«aT0 Generai
Nydia Contrarr! Mjorors Somaro “La escuela es la comunidad”: luchas indígenas
!—;»»>' Vi i*d-re>s,e-t
Sitxvertom .•»• Generi oc ftoy,r.-r-< >, CaowaUn’74» y autonomía en México 99
Itojcta . ■ . RcMrd SUhler-Shok y Bruno 8vonnet
fan» 4« «viliacton .li.' zi •■
ledo .V aprcoxon- IJ 01 23t Capitulo 5
Políticas educativas y la educación indígena en
HccEó d drpOse.1 »ci! oz ociar.» U ley 41 A
USI » d Arroto "t^imo-two ALO 4r Vñ los últimos años de Bolivia Una mirada desde
■Nutro«, noieoura HtHìxU .*¡''..1.' 'ur Vile o r*r z la antropología política 137
u.... < Í vn ¡verro vinto MaroYapu
Capitulo 6
Introducción
La experiencia educativa de uRaccan con
población afrodescendiente 167
Joro utt SarólocVntUquaz
Capítulo 7 Saberes, territorio y comunidad,
El manejo de selvas altas percnnifolias por algunas ejes artieuladores de la justicia
comunidades de diversas culturas mayas.
social en la educación
Un caso de educación no formal 193
|oté H-añ Our M»<r
Sandra Patricia Kodnguez Ávila
Capitulo 8 y Sebastián Plá
Educación popular para la rctcrritorialización
en rc-cxistcncia en las fronteras
internas colombianas 223
I ir.s Kró H ,-t.srto y IX-rrt I Rualm Rñem 1 a inciixxúdd pa.kt no muerda; IkiuIí.u. Fll< jiottluaL ¡xijsttiMxin
.le! privlk^o por derrcho »ir krrencu. ibuirXr lo» cnmrnrs de lo»
Capitulo 9 que mandan y proporciona coarulos a tu datan-so. La memoró del
(«da. que k» iimis» »k »»luaxiou »l<n mcJiintk MXlliMiiia>.H>«i
Educación comunitaria y el tema ambiental en ■iihjiukn <i«nn única immnru pxiNc. m>I»i »-«cucha l*»s<»v «pie
la enseñanza de las ciencias sociales 251 repiten l.i aburrida ktanú de si propxi »icriliracion. La impunidad
José A-rrundo "kr-tago Rwera exige la dcsmcnioñi. 1U» pobo y pcisoeua cxxou» y hay paisc» y
penona» Iraovxia». pirque l k eficiente» imwuii preini» y I<» tnút ikx
«-Asiipt. Pan t-is l*x inhttnÍA» puedan wr .»»««nuil» m hazañas, la
Capítulo 10
memoria del norte se divorcia de Ia memoria del sur. li KurnuUrOn
¿Puede una ciudad ser educadora en el interior se dc.stnoila ski »ocianixmo. la opulenr u no txise uad» que ver
de la experiencia urbana de Latinoamérica? 275 con ddtqxijtx la inciniMÚ rouistrt lia.» crvei que u nquetu y la
Serva Re¿na Mranda pobreza »unen <l» Uettniidad) ha»u UitcriiKlati <ainhun.y »pie
on ton Im comí porque Dios o la cotnimbrr quieren que asi tean.
Autores 293 EduarisoGaifano ,1OI<
Cuando pusimos en marcha este proyecto colectivo buscamos producir
un libro que articulara la educación, los saberes sociales y la justicia social
en el contexto de América Latina, con el fin de mostrar las alternativas
que se han tejido a lo largo del continente para amplios sectores de la po­
blación sometido» a proceso» de exclusión, tanto en los esfuerzos en pro
cima de educación formal ligados con la escuda y el currtculo como en
escenarios comunitarias que suigen de la iniciativa de las colectividades
ntrodwoán Strnlri Pateca Ávila r Ha
y los movimientos sociales y que posicionan una manera de comprender para el trabajo colectivo dentro de la región. Esto no implica, en ningún
las injusticias a las que están sometidos y una estrategia para hacerle frente caso, cenarse al diálogo con otras regiones del mundo.
en la esfera pública, desde alternativas políticas surgidas desde las mismas Los diez capítulos que conforman esta compilación aportan a este
acciona colectivas. debate desde distintas reflexiones teóricas y desde experiencias nacionales
En principio entendimos la educación como uno sie los derechos muy diversas. Esto les permitirá a los lectores aproximarse a las realida­
humanos fundamentales y como una practica social y cultural, referida des educativas de .América Luina desde la problcmatizacion que hacen
a todos los procesos en los males las generaciones se relacionan entre si, los autores, a las formas de injusticia muchas de ellas veladas por siglos
para heredar su legado o para conocer las condiciones del pasado que han de colonialismo, o por los efectos de modelos políticos autoritarios que
definido su presente; en unos casos circunscritos a los limites de la escola- solo rcquineron de pocos arios para naturalizarse- y a la construcción de
rtzación. en otros, anclados a las prácticas ancestrales que permiten la su­ proyectos sociales que han hecho frente a estas injusticias y que vienen te­
pervivencia de las comunidades. jiendo propuestas alternativa« para el continente.
En cuanto a los saberes sociales, nos arriesgamos a concebirlos como Los dos primeros capítulos abordan el pasado como categoría cen­
todo aquel conocimiento sobre la forma de comprender las relaciones so­ tral de la enseñanza de la historia, a partir de los planteamientos de la
ciales y actuar sobre ellas. Esto implica reconocer la legitimidad de las cien­ justicia cognitiva y de los debates de la memoria y la historia reciente. El
cias sociales y de los saberes provenientes de otras practicas de producción primero, problcmauza la relación entre saber histonografico. saber esco­
de conocimiento, porque todo conocimiento es social, histórico y cultural, lar y saberes históricos diversos, desde el enfoque de la justicia curncular.
tanto en su uso social como en las foinus cogmtivas de pensarlo. A partir de una reflexión sobre las diferencias y tensiones entre el pasado
La idea de la justicia social por la que optamos se orienta por los plan­ y la historia, tanto en su naturaleza como en su uso social y político, el
teamientos de Nanev Fraser ,2.005). Esta autora considera que los grupos capítulo de Sebastián Pía pone en evidencia que las propuestas acerca del
sociales en la actualidad emprenden luchas por la redistribución y el re­ pensamiento histórico en el cumculo escolar están orientadas por una es
conocimiento, que no centran sus esfuerzos en una sola de estas reivin­ mientra epistemológica que excluye el saber sobre el pasado, cuando este
dicaciones, sino que están sujetos a una condición bidimensional de la no procede de la disciplina histórica o cuando no puede ser medido como
injusticia caracterizada por la desigualdad en la distribución y la carencia habilidad genérica o competencia.
de reconocimiento, donde "ninguna de estas injusticias es un electo in­ Este capitulo abre un importante debate sobre la justicia curricula;
directo de la otra, sino que ambas son primarias y co originales" (Fraser, y los obstáculos que se encuentran en las acepciones canónicas de la ense­
1005, p. 28). La superación de estas injusticias puede darse en el marco de ñanza de la historia y en las prescripciones políticas de su enseñanza, que
procesos de representación política de la diversidad dentro de un pais e in­ la reducen a los desempeños en pruebas estandarizadas, restando de ese
cluso a escala regional y global, mediante una participación pantana entre modo su potenc i.ahdad para comprender las distintas cpistemes existentes
todos los grupos e individuos. sobre el pasado en el ámbito latinoamericano.
Por último se encuentra la dimensión regional. Para notorios, la El «cgundo capítulo aborda la enseñanza de la historia en la región
identidad latinoamericana sigue siendo fundamental para la región, ya sea norpatagónica de Argentina. Parte de un análisis conceptual del pasado
por sus historias, por el lugar que ocupa en la globalización c incluso en reciente y la memoria, que sirve de introducción para comprender la dicta
la propia historia de la modernidad y la culumalidad. o por las posibilida dura militar (1976 a 1985) como pasado traumático, que marcó la historia
des Imuras que enfrenta. Por eso consideramos central darle continuidad reviente y la comprensión de las dunennones de la ciudadanía y los derechos
a quienes han fomentado la discusión intrarregional y han creado espacios humanos en el escenario político actual, caracterizado por una democracia
ntrodccoón Soxl'4 Pili ca Rodiífuez ÁviU y Setaitián Ha
restringida y por la proliferación de distintas interpretaciones de) pasado La comprensión de las condiciones históricas de estas comunidades
que aplazan las posibilidades de una justicia efectiva. en sus procesos organizativos las llevó a incluir entre ais reivindicaciones
Ante esta realidad de tina justicia aún pendiente, las investigaciones la autonomía sobre sus propios procesos educativos. Con este propósito, la
de (¡raeirla Riñes y Miguel Jara, que se presentan brevemente en ote capi­ escuela Kom Pu I.ofÑi Kimcltuwc construyó una matriz auricular de la
tulo. muestran que la dktadura militar se convirtió en temática de todas las identidad y Li memoria colectiva mapuche, desde un enfoque intercultural
propuesta de enseñanza en la región norpatagonica. mediante la incorpora­ y cntico que busca eliminar las brechas "cognoscitivas y pedagógicas que
ción de los enfoques de las ciencias sociales y de la historia, el uso de varios existen en los marcos auriculares globales" (1 lucnchullán, C; p. 91), aun
tipos de fuentes, con alcances analíticos en diferentes escalas temporales que tenga que enfrentar las presiones políticas y jurídicas del mismo Esta­
y espaciales y con intereses formauvos que san desde la incidencia en la do. que desconoce los derechos colectivos del pueblo mapuche.
subjetividad y la memoria social, hasta la construcción de una ciudadanía Con un interés similar, la ‘educación verdadera" -como es llama­
activa y comprometida con su presente. Del mismo modo que los autoics da por el movimiento zapatista- ro instaló en las escuelas administradas
presentan esta vanedad de tratamientos didácticos del pasado reciente, en municipios y regiones autónomas en México, mediante proyectos es­
también encuentran tensiones entre las formulaciones y los contenidos colares de educación comunitaria en un "dialogo ¡ntercultural de saberes
curricularcs, las concepciones del profesorado y los programas académi­ éticos y prácticos" (btahlcr bholk, y Baronnet, p. tty) entre campesinos,
cos, y "en el caso de los jovenes, entre valoraciones y el uso de la historia en jóvenes educadores moyas y colaboradores no-indígenas (kadanes). Se
su vida cotidiana" (Funes y Jara. p. 63). partió de los conocimientos obtenidos en la militando política, que esta­
Ixis dos capítulos posteriores muestran la manera como las prác­ blece como principios foinutivos "la defensa de los ícennos territoriales
ticas de cscolarización se redefinen a partir de la incidencia de las comu­ y simbólicos del autogobierno comunal" (p. ib y 114), que fija como pro­
nidades indígenas sobre su propio escenario educativo. Las experiencias cesos inacabados la autonomía y la intereulturalidad, y que contribuye a
que presentan Carolina 1 lucnchullán en Chile y Richard Stahlcr Sholk y redefinir las relaciones de las comunidades indígenas y campesinas con la
Bruno Baronnet en México, son expresión de lo que podría denominar­ cultura dominante y con las estructuras del Estado-nación.
se una pedagogía decolomal. que surge de las mismas luchas sociales de Los capítulos quinto y sexto presentan experiencias educativas de
las comunidades por su reconocimiento y autonomía. Tanto en la escuela comunidades étnicas en Bolivia y Nicaragua, inscritas en proyectos esta­
Kom Pu LofÑi Klraeltuwc (lugar «le enseñanza de todas las comunidades) tales o institucionales. Para el caso boliviano, Mario Yapo analiza la so­
de La colectividad Lafkcnchc asentada en la ribera del lago Budi al sur de cialización de niños entro o y 7 años de edad en las comunidades rurales
Puerto Domínguez, comuna de Puerto Saavedra de la Araucanía en Chile, de Pisili, Paredón y Cororo del municipio de Tarabudo (Chuquisaca al
como en las escuelas autónomas de los pueblos mayas zapatistas "en el Su­ sudeste de Bolivia', desde el enfoque de la antropología política y en el
reste. de los campesinos nahuas de la Sierra Norte de Puebla en el Centro, marco de los cambtos educativos promovidos por el Pesiado boliviano, a
y de los comuneros purépochas de Cherán en el Oriente” (Stahlcr-Sholk y pai lir de las reflexiones de la “dcscoloniación" y la "decolomalidad del po­
Baronnet. p. 11$). el proceso organizativo de las comunidades puso en evi­ der, saber y ser" (Yapu. p. 141).
dencia la manera como el relato occidental que consolidó las estructuras El autor muestra la manera como la escuela expresa una tensión
dd Estado-nación. y que hoy delimita y define territorial y administrati­ entro el proceso de socialización y aprendizaje basado en la edad ero
vamente a Chile y a México, sometió a la subordinación. la exclusión y el nológica de los niños, y la formación que se tequíete para ser adultos o
olvido al pueblo mapuche, cuyo territorio se extendía sobre lo que hoy son urna (cabeza o dirigente) mediante la superación de vanas etapas (SuUu
Chile y Argentina. y a procesos de despojo y depredación a las común ida x.tK.i, w.tti'.i ) katnachi uwta) que los conducen a obtener respe
des indígenas que conforman el movimiento zapatista. to y autoridad dentro de la comunidad A partir de esta tensión, el autor
o 11
r>trotfixc>¿n Sosd’a Palnoa Rodf >guez Ávili , Sebestén isa
se cuestiona acerca de los alcances en la transformación social emprendí sustentan su identidad con la naturaleza biofísica. Mediante un análisis
da por el Estado plurinacional boliviano, porque no solo se debe declarar etnográfico, Cruz muestra la manera como se ordena el mundo desde una
como ¿«colonial. sino avanzar en la destitución de esas relaciones de po­ ética ('el buen caminar’ o "el buen camino") heredada en la lengua y en las
der fuertemente arraigadas en concepciones slc infancia, adolescencia y prácticas con las cuales se habita el territorio. Los cultivos y las milpas, las
vida adulta que caracterizan el sistema educativo. selvas y el nanspatto (huerto tradicional), tienen sentido por su utilidad
Para el caso nicaragüense. Jóse Luis Saballos Velásquez presenta el para la sida comunitaria, que mediante un complejo proceso de transmi­
modelo de universidad comunitaria intcrculrural de la Universidad de sión intcrgcncracional y de contacto entre comunidades, sujetas en algu
las Regiones Autónomas de la Costa Canbe Nicaragüense (uracxan) y nos casos al desplazamiento forzado, mantiene una relación de unidad
analiza los alcances de la experiencia que ha tenido la institución con los basada en una ■memoria b*ioculniral (Cruz. p. 199).
estudiantes afrodcscendicntcs en relación con su acceso, permanencia y Por su parte. Lina María I lunado Gómez y Doris Lucía Rúale» Pi-
graduación. ñeres estudian los procesos de resistencia slc las comunidades indígenas y
El autor muestra las diferencias entre Lis poblaciones creóle y gan- campesinas de Jos municipios de San José de fragua y Belén de los Anda­
fuña (étnicas, lingüisticas,culturales, socioeconómicas) en el marco gene quíes en el departamento de Giquctá. ubicados en el picdemontc andi­
ral de la población nicaragüense de mayoría mestiza; las parnculandadcs no-amazónico en Colombia. La experiencia que documentan se deriva de
del proyecto educativo de la uiluxan como escenario para garantizar la un proceso de formación para el ordenamiento territorial y ambiental con
educación de las comunidades indígenas y afiodcscendlentes como dere­ las juntas de acción comunal de jj veredas campesinas y de los cabildo» de
cho humano fundamental; las posibilidades que brindan los diplomados tres resguardos indígena» ingas (ji$ familias), en el que participaron varias
comunitarios, la escuela de liderazgo, las carteras de grado con enfoque organizaciones no gubernamentales en cooperación con entidades estata­
intctcultural y las becas de estudio, y las limitaciones de estas experiencias les del orden nacional y local.
educativas frente a un contexto que ofrece "ingresos y estilos de vida de Las autoras reflexionan sobre las condiciones de estas poblaciones,
corto p*lazo (Saballos, p. 189), como la emigración para trabajar en «*.«// que son sometidas a ciclos de destcmtonalización y retemtorialización
centen. lo» cluceros turísticos y el tráfico de drogas. causados por el conflicto armado interno, las economías ilegales y los pro­
Los últimos cuatro capítulo» que se encuentran en esta compilación yecto» productivos a gran escala promovido» por el Estado. l>cl mismo
se ocupan d» analizar las posibilidades que tiene la educación en la con» modo, analizan los procesos de educación popular y su importancia en la
prensión y Lis luchas por el territorio y el medio ambiente. Los dos prime comprensión de la» dimensiones y dinámicas conflictivas del tetritorio y
ros lo lucen a partir de experiencias de educación comunitaria y popular. la formulación de alternativas (agendas vcrcdalcs) y proyectos con amplia
En d primer caso, el análisis se ubica en México y Guatemala, donde se participación ciudadana (cabildos abiertos y concejos municipales en se­
abordar: las experiencias formatrvas que produce el contacto entre comu­ sión abieita) que logren resistir c inventar otra» formas de vivir en el te­
nidades y la transmisión intetgcncra»tonal de saberes y prácticas sobre el rritorio, donde se reconozca la intctculturalidad. el diálogo de »aberes, la
territorio. En el segundo, se analizan los procesos de ordenamiento terri­ búsqueda de la autonomía, la participación, la seguridad y soberanía ali­
torial con comunidades indígenas y campesinas en el departamento de mentaria y la conciencia ambiental para la preservación de los ecosistemas.
Caquciá en Colombia. Los dos últimos capítulos formulan sus análisis acerca del territo­
A partir de un caso de educación no formal entre moyas guatemal­ rio. a partir de reflexiones conceptuales que redimensionan la enseñanza
tecos y mexicanos en la selva Lacandona, José Efraín Cruz muestra que de la» ciencia» sociales para la región Luinoamcncana. José Armando San
estas comunidades comparten tanto un pasado reciente de coqueo y des tiago Rivera analiza el deterioro ecológico, que se agudiza px>r efecto del
pojo, como un pasado ancestral, basado en conocimientos holicxicos que modelo económico y su acción depredadora sobre el territorio, A partir
Sandra Palma Rodrípaez Avill / SetuslJn Ha
de una reflexión acerca de la educación ambiental Santiago Rivera propo un "vehículo de ordenamiento social" (aooy, p. 159) regulado por unos va
ne una formación ciudadana que cultive una actitud ecológica y aborde lores que marcan diferencias de estatus. Esto podría explicar, en el ámbito
los problemas ambientales, geográficos y sociales desde enfoques intcrdis- educativo, la poca validez social de los saberes y las practicas que identifi­
ciplinanos y con visiones integrales, transversales y contextual izadas, que can un colectivo (campesinado, indígenas. afiodcsccndicntcs. víctimas de
articulen la escuda a las comunidades. en las cuales debe incentivarse una violencia política) y que difícilmente se incorporan en el currículo como
conciencia critica frente al aprovechamiento de "los recursos de su terri­ contenido o como forma alternativa de construcción del conocimiento.
torio en forma congruente a su condición de renovables y no renovables, En las experiencias expuestas en este libro, las comunidades dcsplie
con responsabilidad y compromiso social" (bannago, p. aój). gan mecanismos de legitimación de su saber en los procesos de socializa­
Cerramos este libro con el capitulo esento por Soma Regina Mi­ ción de los niíios. en la transmisión intcrgcneracional del saber ancestral
randa. acerca de las singularidades de la experiencia utbana latinoameri­ y la memoria, y en el ejercicio de la autonomía política sobre las escuelas,
cana (histórica, patrimonial y 'socioeconómica) trente a la propuesta de que trazan opciones para comprenda la educación. en una luta distinta
ciudades educadoras que procede del contexto europeo. La autora explora a la que orienta las políticas educativas. Mientras que la educación para
la relación entre ciudad, memoria y educación en el ámbito de la didác­ estas comunidades es una práctica cultural y un derecho humano Rinda
tica de la htsrona y las ciencias sociales, a partir del reconocimiento, por mental que debe garantizar el Estado, las reformas educativas buscan los
un lado, de los distintos sentidos de temporalidad que se expresan en la mejores resultados en las evaluaciones masivas y en los indicadores de ca­
ciudad, y por otro, de las potencialidades de este escenario para producir lidad. inscritos en las teorías del capital humano, donde la educación es
experiencias sensibles. una inversión del individuo que ya no solo debe adquirir calificación y
A partir del trabajo con un grupo de jóvenes de una escuela publica certificación profesional, sino que además debe disponer de recursos para
de la ciudad de Juiz de I-ora en Brasil. Sonia Regina Miranda reflexiona invertir en una educación a lo largo de la vida, que lo habilite para mayo
sobre el derecho a la ciudad que demandan estos jovenes, mediante un res niveles de compctirividad en un mercado laboral cambiante c incierto
conjunto de tácticas que subvierten las fronteras, que les permiten rea­ (Aronson, 1007).
propiarse de la ciudad como su territorio mediante el fkare o el grafiti y El segundo eje tiene que vx-r con el territorio y hace referencia a las
que se constituye en una experiencia urbana susceptible de set abordada luchas por la redistribución. El desplazamiento y el despojo como prác­
en la escuda, para analizar la manera como la desigualdad y la segregación ticas ya normalizadas, aceptadas o naturalizadas en el contexto latinoa­
obstaculizan la formación de una ciudadanía consciente de sus derechos. mericano son las situaciones que enfrentan las comunidades campesinas,
Este libro presenta un conjunto de conceptos (justicia cognitiva, indígenas o urbanas en condición de segregación, que al ser desarraigadas
justicia auricular, memoria c histona reciente, pedagogía dccolonial, se enfrentan a "formas racialmentc especificas de mala distribución" ex­
educación comunitaria inter cultural y popular, memoria biocultural, ciu­ presadas en empleos serviles y bajos salarios (Frascr, zoo». p. ji).
dadanía ambiental crítica y derecho a la ciudad) que surgieron en el marco La experiencia del movimiento zapatista en México, la escuela Kom
del análisis de varias experiencias nacionales (México. Nicaragua. Guate­ Pu Ixsf Ñi Kimcliuwc en Chile, las ti$ familias indígenas y c*ampesina
mala, Bolivia. Colombia. Chile, Brasil y Argentina) y que nos permiten del departamento del Caquctá en Colombia, o los jóvenes de la ciudad de
identificar tres ejes articuladorcs de los saberes sociales, la educación y la Juiz de Fora en Brasil sitúan como una de su reivindicaciones más claras la
justicia social en el contexto latinoamericano. lucha por el territorio, donde se garantiza su supervivencia material como
El primer eje tiene que ver con la cultura y está directamente rela­ comunidad, pero también se realiza su cultura y se prosecta su porvenir.
cionado con una de las “grandes familias de reivindicaciones de justicia" Estas experiencias se enfrentan de manera permanente a grupos armados
(Frascr. 1015. p. aaj): el reconocimiento. Para Nancy Fraser, la cultura es vinculados con élites locales, que promueven los circuitos de la economía
nt'oducota SosdraPainoa ftod<í£uez Ávila f ÍU
ilegal, lew mcgacultivos, o los proyectos de explotación minero energética Referencias
que atontan contra el equilibrio ecológico, y a las formas de segregación
que claramente dibujan en el trazado urbano zonas carentes de derechos
Aronson. P (100-’ H mon»de la tcoru del capital humana m
para un amplio conjunto de la población.
hu'Kjnidadct. í*. 16). 9-26.
El tercer eje se refiere a la comunidad y su capacidad para mante­
ner activos los saberes sociales alternativos y las demandas por la cultu­ Frowr. N. (tooí La jusrxu «xial en l.i era de la pUttxa de b identidad :
redistribución. reconocimiento y participación EnN Fraser y A lionneth.
ra y el territorio. En la comunidad se realiza la dimensión potinca de la
{RriL^tribudin arnnnaLtmunSoi: un ¿tUüi ¡vliliu' ftlotófao (p|c t- SS).
justicia, que 'especifica el alcance del reconocimiento y la redistribución"
MadnJ : Ediciones Morara y Fundación PaxiciaGaliza
(Eraser. iooü. p. 39), porque define la pertenencia social de los individuos
a las colectividades y su participación en pandad en una determinada co­ Frasee. N. (xooj). lAudciotinacita que hace ■iijkimIiIc J reconocimiento: itylica
a Axel Honneth. Ln N. Jtomt y A. Honneth. ¡Rnbithbuain o
munidad política. Lo común de quienes conforman los grupos presenta­
r*:aiMCuíimíenlo un ¿Autt fcJiticifßiouifii.« ;pp iso-i's) Madrid: Ediciones
dos en estas experiencias se expresa en un pasado ancestral desconocido
Morata V Fundación Paideia Galrza.
por siglos de colonialismo, en un pasado reciente donde las luchas políti­
Fraser. N. (ioos) F.í<al¿nicjuin<M Barcelona: ] lerder
cas por la memoria nucirán Las demandas de justicia, y en el retomo a los
territorios despojados. Fraser. N. (íois). Fvrüuutí deijmitunno; dd ufsuli-nta $r>tuinMÍap ur '■ll.utiu.i
Esta esfera de lo común delimita las condiciones de participación en ¡¿ crias ncrisbcrjl. Madrid: Inœnxo de Alror Estudios Nacional«.
paridad poi las reivindicaciones que 'sobrepasan la tcintoiialidad estatal" Gaicano. F. tois). /’az.i, jmki: ¡,t entufa tirimusubMnvri. México: Siglo XXt.
(Fraser. too», p. $j). para el caso de las comunidades indígenas, campesinas
y ambientalistas (esto se observa en la escuela Kom 1*11 Lot Ñi Kimclttnvc
o en la selva Lacandona) y que discuten con sentido critico las mismas es­
tructuras de poder de sus comunidades, desde los debates acerca del genero
(escuelas autónomas zapattstas). la raza (uxacxan) y la clase social (jóvenes
brasileros en la c iudad de Juiz de Fura del estado de .Mirus Genis).
Consideramos que los ejes artkuladorcs de la justicia social en la
educación (cultura, territorio y comunidad) se expresan en el concepto
multidimcnsional de justicia propuesto por Nancy Fraser (rcconodmkn
to. redistribución y representación). útil en los tiempos actuales porque de
manera simultánea se ocupa de las condiciones históricas que perpetúan
la desigualdad y denuncia la hegemonía neoliberal de la globalizoción.
donde el increado regula la sociedad y amenaza la supervivencia política
de la comunidad. Esperarnos que los capítulos que compilamos en este li­
bro alimenten el debate acerca de la justicia social en sus distintas dimen­
siones y promueva el desariollo de experiencias similares a los que aquí se
presentan, con el fin de controvertir los mareos normativos que promue­
ven. como lo expresa Eduardo Gaicano (xoi$). una memoria «analizada y
naturalizada que perpetúa la desigualdad y la injusticia.
1*