PEUTERS (24 MAANDEN) EN HUN EERSTE STAPJES IN REKENLAND AAN DE

82 Pages·2011·2.93 MB·Dutch

Universiteit Gent
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
2de master Orthopedagogiek 2010-2011
1ste examenperiode

PEUTERS (24 MAANDEN) EN HUN EERSTE STAPJES IN REKENLAND AAN
DE HAND VAN DE MAMA: WAT IS HAAR ROL?

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische
Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Liesbet Adriaensens Promotor: Prof. Dr. A. Desoete
Laura De Smedt Begeleiding: Annelies Ceulemans
I

“In deze masterproef wordt gebruik gemaakt van een nog niet volledige dataset van het
onderzoeksprogramma JOnG! van het Steunpunt Welzijn, Volksgezondheid en Gezin.
Hiervoor werd door de promotor van het desbetreffende onderzoeksprogramma
toestemming verleend. De onderzoeksresultaten en besluiten zijn geheel voor rekening
van de betrokken student, en maken niet noodzakelijk deel uit van de finale onderzoeks-
resultaten van het onderzoeksprogramma JOnG!. De officiële onderzoeksresultaten en
publicaties zullen terug te vinden zijn op de website van het SWVG
(www.steunpuntwvg.be).”
II

“Ondergetekenden, Liesbet Adriaensens en Laura De Smedt, geven toestemming tot het
raadplegen van deze masterproef door derden.”

Liesbet Adriaensens Laura De Smedt
III

Universiteit Gent
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
2de master Orthopedagogiek 2010-2011
1ste examenperiode

PEUTERS (24 MAANDEN) EN HUN EERSTE STAPJES IN REKENLAND AAN
DE HAND VAN DE MAMA: WAT IS HAAR ROL?

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische
Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Liesbet Adriaensens Promotor: Prof. Dr. A. Desoete
Laura De Smedt Begeleiding: Annelies Ceulemans
IV

Abstract

Wetenschappelijk onderzoek omtrent moeder- kind interactie en invloed van sociaal
economische status (SES) -op deze interactie- in verband met de vroeg- numerieke
vaardigheden van tweejarigen is eerder beperkt, respectievelijk inconsistent. Aangezien
peuters vanaf twee jaar echter al hun eerste getalwoorden leren, is deze leeftijd een
mijlpaal in de vroeg- numerieke ontwikkeling van kinderen. Deze studie (n=42) ging
daarom op deze leeftijd na of moeder- kind interactie een rol speelt bij vroeg-
wiskundige vaardigheden van peuters (19 jongens, 23 meisjes). Er werd gebruik
gemaakt van een manuele zoektaak en een gestructureerd duplospel. De zoektaak meet
vroeg- numerieke kennis van jonge kinderen en het duplospel meet hoeveel vroeg-
numerieke interactie aanwezig is in een spontane interactie tussen moeder en kind. Alle
ouders vulden ook een oudervragenlijst omtrent numeriek- gerelateerde thuiservaringen,
en een startvragenlijst in. Er werd nagegaan of er verschillen zijn in vroeg- numerieke
interactie binnen gezinnen die verschillen wat betreft SES. Bijkomend werd nagegaan
of scores op het duplospel overeenkwamen met zelfrapportering van vroeg- numerieke
ervaringen door ouders. Uit dit onderzoek blijkt dat kinderen, waar tijdens het duplospel
meer vroeg- numerieke interactie was tussen moeder en kind, beter presteerden tijdens
de zoektaak. Verder blijkt er een significant positief verband tussen de zelfrapportering
van ouders en vroeg- numerieke uitwisseling tijdens het duplospel. In gezinnen met
ouders met een hoger opleidingsniveau is er een trend naar meer vroeg- numerieke
moeder- kind interactie in vergelijking tot ouders met een lager opleidingsniveau. Naast
de beperkingen worden de (orthopedagogische) implicaties en nood aan
vervolgonderzoek belicht.
V

Voorwoord

Onze interesse in het thema ‘Peuters en hun eerste stapjes in rekenland aan de hand van
de mama’ is enerzijds gegroeid door het vak ‘Leerstoornissen’. Anderzijds zijn we
beiden geboeid door de interactie van jonge kinderen met hun ouders. We hebben
genoten van de onderzoeksdagen. De contacten met moeder en kind maakten deze
masterproef erg aantrekkelijk. We vonden het boeiend om maandenlang te werken rond
en ons tevens te verdiepen in dit thema.
Onze masterproef kon uiteraard niet tot stand komen zonder hulp. Daarom wensen wij
een dankwoord te richten tot alle personen die hun steentje hebben bijgedragen tot de
realisatie ervan. Eerst en vooral zouden wij graag onze promoter, Prof. Dr. A. Desoete,
willen bedanken om ons de kans te geven ons in dit interessante thema te verdiepen.
Natuurlijk danken we haar hiernaast ook voor de uitgebreide en heel nuttige feedback;
telkens werden onze vragen beantwoord en konden we hierna verder aan de slag. Ze gaf
ons moed door haar bevestigingen dat we goed bezig waren. Vervolgens wensen we een
woord van dank te richten naar onze begeleidster, Annelies Ceulemans. We konden op
om het even welk moment met onze vragen bij haar terecht. Bedankt Annelies voor de
uitstekende én nauwgezette begeleiding die je ons gaf! We wensen tevens de
medewerkers van JOnG! te bedanken waarmee we in contact gekomen zijn tijdens de
onderzoeksdagen, we danken hen voor hun vertrouwen in ons. En uiteraard, bedankt
ook aan alle ouders en kinderen die deelnamen aan het onderzoek op 24 maanden voor
hun bereidwilligheid om mee te werken aan deze studie. Vervolgens gaat een woord van
dank uit naar onze ouders, familie en vrienden voor de rust tijdens stressmomenten,
maar vooral voor hun onvoorwaardelijke steun en blijvende aanmoedigingen tijdens het
schrijven van onze masterproef. Ten slotte willen wij elkaar bedanken voor de goede
samenwerking. Zonder elkaars steun en vertrouwen had dit proces heel anders verlopen.

De verwijzingen in de tekst, de layout, de opmaak van de figuren/tabellen, het
rapporteren van statistische waarden en het opstellen van de referentielijst is gebaseerd
op de APA- normen (American Psychological Association, 2010).
VI

Inhoud
Abstract ....................................................................................................................................... IV
Voorwoord ................................................................................................................................... V
Literatuurstudie ............................................................................................................................. 1
Vroeg- numerieke ontwikkeling ................................................................................................ 1
Getaldiscriminatie ................................................................................................................. 1
Baby’s (nul tot één jaar) .................................................................................................. 3
Peuters (één tot drie jaar) ................................................................................................ 5
Kleuters (drie tot zes jaar) ............................................................................................... 6
Individuele verschillen op vlak van vroeg- numerieke vaardigheden ................................... 7
Ouder- kind interactie gerelateerd aan de ontwikkeling ........................................................... 8
Algemene ontwikkeling ........................................................................................................ 8
Taalontwikkeling ................................................................................................................... 9
Ouder- kind interactie gerelateerd aan de vroeg- numerieke ontwikkeling ............................ 11
Belang van de ouderrol bij de numerieke vaardigheden van het kind................................. 11
Verschillen tussen ouders .................................................................................................... 13
Meetinstrumenten ................................................................................................................ 14
Probleemstelling en onderzoeksvragen ................................................................................... 16
Methode....................................................................................................................................... 19
Inleiding .................................................................................................................................. 19
Participanten ............................................................................................................................ 20
Instrumenten ............................................................................................................................ 21
Duplo ................................................................................................................................. 21
Manuele zoektaak ................................................................................................................ 21
Numerieke vragenlijst ......................................................................................................... 22
Startvragenlijst .................................................................................................................... 23
Procedure................................................................................................................................. 23
Situering .............................................................................................................................. 23
VII

Duplo ................................................................................................................................. 24
Manuele zoektaak ................................................................................................................ 25
Numerieke vragenlijst ......................................................................................................... 26
Startvragenlijst .................................................................................................................... 26
Analyse .................................................................................................................................... 26
Resultaten .................................................................................................................................... 30
Onderzoeksvraag 1 .................................................................................................................. 30
Onderzoeksvraag 2 .................................................................................................................. 31
Onderzoeksvraag 3 .................................................................................................................. 32
Discussie ..................................................................................................................................... 36
Bespreking onderzoeksvragen................................................................................................. 36
Interpretatie resultaten ............................................................................................................. 36
Onderzoeksvraag 1 .............................................................................................................. 36
Onderzoeksvraag 2 .............................................................................................................. 37
Onderzoeksvraag 3 .............................................................................................................. 38
Sterktes en zwaktes van het huidig onderzoek ........................................................................ 39
Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek ............................................................................ 40
Een orthopedagogische blik om af te sluiten........................................................................... 41
Algemene conclusie ................................................................................................................ 41
Referenties ................................................................................................................................... 43
Appendix 1 .................................................................................................................................. 50
Appendix 2 .................................................................................................................................. 54
Appendix 3 .................................................................................................................................. 64
Appendix 4 .................................................................................................................................. 65
Appendix 5 .................................................................................................................................. 68
Appendix 6 .................................................................................................................................. 70
Appendix 7 .................................................................................................................................. 72
Appendix 8 .................................................................................................................................. 74
1

Literatuurstudie

Vroeg- numerieke ontwikkeling

Getaldiscriminatie. De wiskundige ontwikkeling van kinderen begint al op een
zeer jonge leeftijd, in dat verband zou er als het ware gesproken kunnen worden van
vroeg- numeriek- gerelateerde vaardigheden (e.g., Canfield & Haith, 1991; van
Loosbroek & Smitsman, 1990; Wood & Spelke, 2005a). Er zijn immers
onderzoeksgegevens die aantonen dat baby’s al vanaf de geboorte een begrip van
hoeveelheid, een gevoel voor aantallen (number sense) bezitten (e.g., Canfield & Haith,
1991; van Loosbroek & Smitsman, 1990; Wood & Spelke, 2005a). Jonge kinderen zijn
zo in staat om verschillende hoeveelheden (objecten) te onderscheiden van elkaar. Dit
zouden ze mogelijks al kunnen vanaf hun eerste levensweken (e.g., Xu, 2003; Xu &
Spelke, 2000), waarbij de precisie van deze vaardigheid verhoogt naargelang de leeftijd
van het kind (e.g., Varol & Farran, 2006; Xu & Arriaga, 2007). Hoe ouder de kinderen,
hoe kleiner de verhouding tussen de aantallen (= ratio) mag zijn om de hoeveelheden
van elkaar te kunnen onderscheiden.

Vanuit de literatuur worden twee (cognitieve) representatiesystemen naar voor
geschoven wat betreft het discrimineren van aantallen. Het ene systeem is het object-
file systeem en focust zich op kleine aantallen van objecten (≤ vier). Dit systeem vormt
geen groepen van objecten als geheel, maar ziet de objecten individueel als
afzonderlijke aspecten (e.g., Leslie, Xu, Tremoulet, & Scholl, 1998; Trick & Pylyshyn,
1994). Het andere systeem is het analoge grootte systeem, dit systeem focust zich op
grote aantallen (> vier) en ziet objecten als een geheel, een groep (e.g., Ansari, Lyons,
van Eitneren, & Xu, 2007; Feigenson, Carey, & Hauser, 2002a; Lipton & Spelke,
2004).

Om getaldiscriminatie vanaf zulke jonge leeftijd na te gaan, maakt men
hoofdzakelijk gebruik van drie paradigma’s die hierna allen kort besproken worden
(e.g., Canfield & Smith, 1996; Feigenson & Carey, 2003, 2005; Xu & Spelke, 2000).
Het paradigma van de visuele verwachting onderzoekt de verwachtingen van jonge
2

kinderen over toekomstige eenvoudige wiskundige berekeningen. Zowel voorspelbare
als onvoorspelbare reeksen stimuli worden getoond op een scherm. De oogbewegingen
van de kinderen worden geregistreerd, op die manier kan men de kijkrichting
detecteren. Men gaat enerzijds na of jonge kinderen juiste voorspellingen doen over
welke stimulus er volgt na een bepaalde stimulus en anderzijds of reactietijden vlugger
zijn bij voorspelbare dan bij onvoorspelbare patronen (e.g., Canfield & Smith, 1996;
Uller, Carey, Huntley-Fenner, & Klatt, 1999; Wynn, 1992).
Een tweede paradigma is dat van de manuele zoektaak. Een zoektaak is een
opdracht waarbij kinderen, na representatie van een aantal objecten, met hun hand
voorwerpen, bijvoorbeeld balletjes, moeten zoeken in een afgesloten doos. Recht
tegenover het kind zit een proefleider die onopgemerkt één of enkele voorwerpen uit de
doos kan halen. Dit paradigma onderzoekt met andere woorden hoe jonge kinderen op
zoek gaan naar een aantal objecten die verborgen worden na representatie (e.g., Barner,
Thalwitz, Wood, Yang, & Carey, 2007; Feigenson & Carey, 2003, 2005).
Tot slot wordt ook gebruik gemaakt van het habituatieparadigma om
getaldiscriminatie bij jonge kinderen te meten. Kinderen worden eerst gehabitueerd aan
een vaste hoeveelheid objecten die herhaaldelijk wordt voorgesteld (habituatiefase).
Daarna wordt afwisselend hetzelfde en een nieuw aantal objecten getoond (testfase). Bij
dit paradigma wordt verondersteld dat kinderen langer zullen kijken naar een nieuw
aantal objecten tijdens deze testfase. Om dit na te gaan wordt de kijktijd van de kinderen
geobserveerd gedurende beide fasen (e.g., Clearfield & Mix, 1999; Cordes & Brannon,
2009; Xu & Spelke, 2000).

Studies die gebruik maken van de eerste twee methoden om getaldiscriminatie bij
kinderen na te gaan (visuele verwachting en manuele zoektaak), vinden voornamelijk
positieve evidentie met betrekking tot getaldiscriminatie van kleine hoeveelheden.
Hieruit leidt men af dat deze taken het object- file systeem triggeren (Feigenson et al.,
2002a; Feigenson, Carey, & Spelke, 2002b). Het laatst genoemde paradigma, het
habituatieparadigma, biedt voornamelijk ondersteuning voor het discrimineren van
grote aantallen en zou daarom het analoge grootte systeem activeren. Er zou aldus
gesteld kunnen worden dat getaldiscriminatie taakafhankelijk is (Feigenson et al.,
2002b).