Mindstorms: Kinder, Computer und Neues Lernen

274 Pages·1982·7.96 MB·German

by  Seymour Papert (auth.)

B
Seymour Papert
Mindstorms
Kinder, Computer
und N eues Lernen
mit einem Vorwort von
Michael Dtte
Springer Basel AG
Die Originalausgabe erschien 1980 unter dem Titel:
«Mindstorms. Children, Computer, and Powerful Ideas»
bei Basic Books, Inc., Publishers, New York
© 1980 by Basic Books
Aus dem Amerikanischen übersetzt von Gabriela Steinke
Cip-Kurztitelaufnahme der Deutschen Bibliothek
Papert, Seymour:
Mindstorms : Kinder, Computer u. neues Lernen
/ Seymour Papert. Mit e. Vorw. von Michael Otte.
[Aus d. Amerikan. übers, von Gabriela Steinke].
- Basel ; Boston ; Stuttgart : Birkhäuser, 1982.
Einheitssacht. : Mindstorms <dt.>
ISBN 978-3-0348-5358-3 ISBN 978-3-0348-5357-6 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-0348-5357-6
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Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form durch Fotokopie, Mikrofilm
oder andere Verfahren reproduziert oder in eine für Maschinen, insbesondere
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© Springer Basel AG 1982
Ursprünglich erschienen bei Birkhäuser Verlag Basel 1982
Softcover reprint of the hardcover 1st edition 1982
Umschlaggestaltung: Albert Gomm swb/asg, Basel
Inhalt
Vorwort zur deutschen Ausgabe . . . . . . . . . . . . . .. 7
Vorwort: Die Zahnradgetriebe meiner Kindheit 21
Einleitung: Computer fur Kinder . . . . . . 25
Kapitel 1: Computer und Computerkulturen . . . . . . .. 43
Kapitel2: Mathophobie: Die Angst vor dem Lemen. . .. 65
Kapite13: Schildkrotengeometrie: Eine Mathematik, die furs
Lemen gemacht ist. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Kapitel 4: Sprachen fur Computer und fur Menschen 126
Kapitel5: Mikrowelten: Brutkasten fur Wissen . . . 152
Kapitel 6: Grof3e Ideen in geistgerechten Bissen . . 169
Kapitel 7: Die Wurzeln von LOGO: Piaget und AI . 193
Kapitel 8: Bilder der Lemgesellschaft. . 216
Epilog: Das mathematische Unbewuf3te 230
Nachwort und Dank. . . . . . . . . . . 250
Anmerkungen und kommentierte Bibliographie 260
Register ..................... 269
V orwort zur deutschen Ausgabe
Wissen als «society of minds»
Das vorliegende Buch ist so reich an Einsichten und geistigen
Anstonen, mit den en sich der Leser auf seine eigene Weise und
unter Umstanden kritisch auseinandersetzen kann, dan es mir
zwecklos erscheint, aus der Fiille der Ideen nun mehr oder min
der wahllos hier einige herauszugreifen.
Auf eines mochte ich jedoch besonders aufmerksam machen:
Obwohl der Computer eine wesentliche Rolle fUr die Entfaltung
der Papertschen Gedanken gespielt hat, wendet sich dieses Buch
keinesfalls nur oder in besonderem Mane an Computerspeziali
sten oder Leute, die in irgendeiner besonderen Weise an dem
Computer und seinem Gebrauch interessiert waren. Dieses Buch
ist das beste mathematikdidaktische, oder allgemeiner, wissen
schaftsdidaktische Buch, das ich kenne, und es ist eine der ganz
wenigen exzellenten Darstellungen einer faszinierenden Episte
mologie der Mathematik.
Auf dem 2. Weltkongren fUr Mathematikpadagogik in Exeter
in England hat der grone franzosische Mathematiker Rene Thorn
gesagt: <<]ede Mathematikpadagogik griindet sich, auch wenn sie
nur wenig koharent ist, ob man es will oder nicht, auf eine Philo
sophie der Mathematik.» Der in diesem Satz angesprochene Zu
sammenhang beschaftigt Papert im vorliegenden Buch eigentlich
an jeder Stelle und bestimmt alle darin entwickelten Uberlegun
gen.
Wie viele Lehrer sieht er, dan die Probleme des Lernens
nicht die einer methodischen Verpackung sind, sondern grundle
gende Rekonzeptualisierungen des Wissens und einen verander
ten Denkstil verlangen. Papert beschreibt in seinem Buch eine
«auf dem Wissen basierende Lerntheorie . . . eine Theorie, die
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das Studium dessen, wie Mathematik gelernt wird, nicht yom
Studium der Mathematik trennt». Seine Uberlegungen dazu und
insbesondere seine in Kapitel 8 zusammengefafite Vision einer
Gesellschaft, in der die Wissenschaft allen zuganglich ist und fur
alle da ist, verbindet er mit einer grundsatzlichen Kritik der heu
tigen Schule. Papert nimmt dabei zunachst das Stichwort von den
zwei Kulturen, einer literarisch-humanistischen und einer mathe
matisch-naturwissenschaftlichen, die unsere Zivilisation trennen,
wieder auf, ein Stichwort, welches einem Vortrag von Sir Charles
Snow im Jahre 1959 zugrunde lag, der dann in England und in
den USA eine ungewohnlich breite und heftige offentliche Dis
kussion hervorgerufen hatte. Eine· Diskussion, die heute einen
neuen Akzent und eine weitere Zuspitzung durch die drangende
Frage nach der sozialen Rolle der Wissenschaften in unserer Ge
sellschaft erhalten hat.
Auch das Problem der Allgemeinbildung in unseren Schulen,
das viele Lehrer bewegt, ist nicht mehr zu losen, wenn sich die
Welt der Erkenntnis total in zwei entgegengesetzte Perspektiven
aufspaltet, die die Frage <was bedeutet es, zu verstehen?> jeweils
in einer anderen, absoluten Art und Weise entscheiden (vgl. die
schone Thematisierung, die Papert dieser Frage gibt, auf S. 149).
Fur die Schule ist die Kooperation aller Lehrer, und insbesondere
der Lehrer der verschiedenen Facher, eine wichtige Bedingung
dafUr, dafi die Schule zu einer Chance fur den Heranwachsenden
wird, die Wechselwirkung der verschiedenen gesellschaftlichen
Wissens- und Funktionsbereiche zu erleben, was eine wesentliche
Bedingung seiner Personlichkeitsentwicklung darstellt. Es ist zu
nehmend deutlich geworden, dafi, urn es mit Paperts Worten zu
sagen, «unsere Wissensauffassungen die Art und Weise uber uns
selbst nachzudenken und unser Selbstbild» beeinflussen.
Zentrale Bedeutung fUr diesen Zusammenhang haben nun
zweifellos die Mittel und Werkzeuge unseres Denkens, von denen
der Computer eines ist, sowie ihr Gebrauch im sozialen Verkehr.
Dabei sieht Papert jedoch fur meinen Geschmack den Zusam
menhang zwischen Mittel und Denkinhalt manchmal zu punktu
ell und zu direkt. Die Mittel der geistigen Tatigkeit determinie
ren unser Denken keinesfalls in der direkten und unmittelbaren
Art und Weise, wie dies Werkzeuge gegenuber der korperlichen
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Tatigkeit tun. Gliche der wissenschaftliche Begriffvollkommen ei
nem Werkzeug, dann wiirde jeder, der in die Situation kame, die
gerade dieses Werkzeug erforderte, seinen Gebrauch ohne allzu
grofie Miihe und ohne weitere Voraussetzungen erlernen. Papert
iiberbetont aus dem genannten Grund auch bestimmte Funktio
nen geistiger Technologien, namlich die heuristische und instru
mentelle (vgl. S. 226) gegeniiber anderen, etwa dem Aspekt der
substantiellen Verallgemeinerung oder der Rolle der Fakten und
des Tatsachenwissens. Letztere Aspekte sind auch eher mit einem
anderen Element im Gesamtsystem unserer geistigen Mittel,
namlich dem gedruckten Text verbunden oder, wie Papert es
nennt, der Papier- und Bleistifttechnologie.
Die Rolle der geistigen Werkzeuge wird dementsprechend
deutlicher und klarer, wenn man diese Mittel und Werkzeuge als
ein Gesamtsystem betrachtet. Und weil sie bedeutsam nur als Ge
samtsystem sind, vermag der Stellenwert eines einzelnen Ele
ments darin, beispielsweise des Computers, eine Steigerung zu
erhalten, die seine unmittelbare Bedeutung als einzelnes Mittel
weit iibersteigt. Dieser Sachverhalt begriindet die eigentliche Fas
zination des vorliegenden Buches von Papert.
«Schildkroten-Geometrie ist ein anderer Stil der Geometrie,
wie auch Euklids axiomatischer Stil und Descartes' analytischer
Stil sich unterscheiden. Euklids Stil ist ein logischer Stil; Descartes
ist ein algebraischer Stil und Schildkroten-Geometrie reprasen
tiert einen algorithmisierten Stil der Geometrie» (S. 84), so be
ginnt das Kapitel 3. Nicht zufallig fallen die genannten Etappen
in der historischen Entwicklung des geometrischen Denkens zu
sammen mit grofieren Veranderungen im System der geistigen
Mittel, wie sie etwa die Einfiihrung des eigentlichen phoneti
schen Alphabets im antiken Griechenland oder die Erfindung des
Buchdrucks im 15.Jahrhundert bzw. die Entwicklung des Com
puters heute darstellen. Dabei ist es wesentlich, diese Entwicklun
gen nicht nur in ihren mehr oder minder revolutionaren Veran
de rung en zu sehen, sondern ebenso in ihren Kontinuitaten. Der
Euklidische Stil verschwand nicht mit der Erfindung des Buch
drucks, sondern wurde durch diesen zu einer Grundlage fiir den
Descartesschen StH. Und selbst der Wissensstand der euklidi
schen Geometrie verschwand zwar mit dem Hinzutreten des neu-
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en fiihrenden Elements im System der Mittel, mit dem Hinzutre
ten des gedruckten Buches, aus dem Zentrum des theoretischen
Wissens, blieb aber weiterhin unentbehrlicher Bestandteil des
Wissensbestandes mathematischer Anwender und Praktiker, als
da sind Landvermesser, Astronomen, Navigatoren und Lotsen,
Handwerker usf.
Der Buchdruck hat im 16.Jahrhundert und im Rahmen der
sogenannten wissenschaftlichen Revolution des 17 .Jahrhunderts
das Wissen nicht in erster Linie quantitativ verandert, sondern er
hat es in erster Linie transformiert durch die Veranderung des
Verhiiltnisses des Menschen zum Wissen. Und zwar in erster Linie
dadurch, daf3 er es ermoglicht hat, aIle anderen Elemente geisti
ger Technologie (aIle Instrumente der Astronomen, Navigatoren,
Landvermesser us£.) weiter zu entwickeln. Zur Illustration ein
Beispiel aus der Entwicklung der Mathematik.
Aus dem 16.Jahrhundert gibt es bildliche Darstellungen von
Rechenwettbewerben, die zeigen sollen (Menninger, S. 250), daf3
das schriftliche Rechnen, wie es damals iiblich war, in operativer
Hinsicht nicht mit clem Rechenbrett konkurrieren konnte. Aber
das Stellensystem der natiirlichen Zahlen war eine Modellierung,
die aIle wesentlichen operativen Eigenschaften des Rechenbretts
enthielt und die dariiber hinaus zwanglos in dem neuen Medium
des gedruckten Buches vermittelt werden konnte. Die hochiiber
legenen kommunikativen Moglichkeiten und insbesondere die
leichtere Lehr- und Erlernbarkeit setzten das schriftliche Rechen
verfahren gegen das Rechenbrett durch. Das Stellenwertsystem
ist also nichts anderes als ein Rechenbrett auf dem Papier, das als
Text sehr viel leichter und schneller verbreitet, gelehrt und ge
lernt werden konnte. Geleistet haben das bei uns die vielen Re
chenmeister des 15. und 16.Jahrhunderts, von denen uns Adam
Riese aufgrund seiner Erfolge als deutscher Lehrbuchautor noch
heute namentlich geHiufig ist. Zu dieser sozial-kommunikativen
Verallgemeinerungsmoglichkeit gesellte sich aber dann auch
noch eine inhaltlich gegenstandliche, eben durch den Begriff der
Variablen. Die Variable ist auf dem Rechenbrett, wo man das All
gemeine nur an Beispielen auffiihren kann, nicht zuganglich. In
der symbolischen Modellierung des Textes laf3t sich das Unbe
kannte zeichenmaf3ig fixieren und so behandeln, als ob man es
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schon kennte, und gerade dadurch eroffnen sich neue Moglich
keiten der Exploration und der Verallgemeinerung des Wissens.
In der Mathematik bedeutet Verallgemeinem die Einfiihrung von
Variablen. In Kapitel 3 (S. 84-125) beschreibt Papert, wie der
Computer es ermoglicht, den zeitbezogenen Aspekt der Varia
bIen, wie er sich im Konzept der Rekursion ausdriickt, zur Gel
tung zu bringen. Wir vermogen durch derartige Uberlegungen
die Schliisselrolle des Variablenbegriffs fUr die gesamte Schulma
thematik zu sehen.
Aber, wie gesagt, wesentlich fiir die fiihrende Rolle des Buch
drucks war historisch, dafi er das Verhaltnis des Menschen zum
Wissen und damit die Auffassung vom Wissen in der Gesellschaft
grundlegend verandert hat (vgl. dazu Keitel u. a.). Urn hier nur
einen Aspekt zu nennen: In dem historischen Augenblick, in dem
durch die Moglichkeit des Buchdrucks das Wissen selbst zum Ge
genstand des Marktes werden konnte, bekam es eine gewaltige
Bedeutung. Dafi uns der Name Adam Riese heute noch gelaufig
ist, ist der Tatsache zuzuschreiben, dafi er nicht wie die friiheren
Rechenmeister sein Wissen als ein personliches und geheimes
Wissen, als eine individuelle Eigenschaft behandeln mufite, son
dem seine soziale und okonomische Position und sein Selbstver
standnis mit der allgemeinen Verfiigbarkeit seines Wissens in
Form gedruckter Lehrbiicher verbunden war. Ebenso verwandel
te der Druck von geografischen Karten das geheime und person
liche Wissen der Lotsen, Navigatoren und der Druck von Zinsta
bellen die Fahigkeiten der Rechenmeister und Bankiers in allge
meines, gesellschaftliches Wissen. Dadurch erhielt die Wissens
entwicklung eine Dynamik, so dafi man bereits im 16.Jahrhun
dert von einer Wissensexplosion sprach.
In der industriellen Revolution des 18. und 19.Jahrhunderts
erhielt das Verhaltnis des einzelnen zum Wissen als Quelle der
Dynamik der Wissensentwicklung eine neue Intensitat. Uber ei
nen speziellen Aspekt dieses Prozesses bezogen auf Schute und
Mathematik schreibt beispielsweise H. N. Jahnke in einer Rezen
sion des Papertschen Buches: «AIs an der Wende yom 18. zum
19.Ja hrhundert in verschiedenen europaischen und aufiereuropa
ischen Staaten verstarkte Bemiihungen einsetzten, ein umfassen-
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