MENDONCA DIAS Catherine, Les progressions linguistiques des collégiens nouvellement arrivés ...

413 Pages·2012·2.68 MB·French

UNIVERSITE DE NICE – SOPHIA ANTIPOLIS
ÉCOLE DOCTORALE LETTRES, SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES

Thèse de Doctorat en Sciences du langage

CATHERINE MENDONÇA DIAS

LES PROGRESSIONS LINGUISTIQUES
DES COLLÉGIENS NOUVELLEMENT ARRIVÉS EN FRANCE

Les facteurs de variabilité en didactique du français en tant que langue seconde
et leurs incidences sur les compétences des apprenants

Thèse dirigée par M. Jean-Pierre CUQ
Présentée et soutenue publiquement le 12 octobre 2012

Membres du jury :
Nicole BIAGIOLI, Professeur des Universités, Université de Nice Sophia Antipolis
Jean-Pierre CUQ, Professeur des Universités, Université de Nice Sophia Antipolis
Fatima DAVIN-CHNANE, Maître de Conférences, Université d’Aix-Marseille
Michèle VERDELHAN-BOURGADE, Professeur émérite des Universités, Université Paul
Valéry, Montpellier 3
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DEDICACES

Je dédie ce travail aux élèves, qui l’ont motivé et justifié.

J’adresse aussi une dédicace à mon compagnon, Fabien Sauvage, qui a accompagné avec
patience et amour mes journées et nuitées studieuses, ainsi qu’à notre fille, Héloïse Sauvage,
puisse-t-elle être née sous des auspices de passions intellectuelles et de persévérance.

A ma mère et à mon père.
A ma sœur et à mes frères.
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REMERCIEMENTS

En premier lieu, en première pensée et avant tout, je remercie mon directeur de recherches, le
professeur Jean-Pierre CUQ, dont la confiance, la bienveillance, les relectures et
encouragements amicaux ont tissé un fil d’Ariane m’assurant de poursuivre dans ce long
parcours qu’est la recherche, sans me faire dévorer de doutes et solitudes.

Mes remerciements s’adressent aux très nombreux enseignants à travers la France qui m’ont
accordé leur temps, leur confiance, leur intérêt. Je les remercie chaleureusement de leur
collaboration, espérant que ce travail de recherche leur soit utile. Je les remercie de m’avoir
répondu de vive voix, par courriel ou voie postale, par téléphone au matin comme au
crépuscule et je les remercie de leur hospitalité, de leur soutien, de leur participation évidente
et essentielle dans cette recherche qui est la leur.
Parmi eux, je remercie aussi tout particulièrement les formateurs du CASNAV qui m’ont
apporté leur soutien, ainsi que la correspondante académique et IA-IPR, Mme Cognard,
attentive à la réussite des élèves et aux conditions de travail des enseignants. Je ne saurais trop
les remercier de leur disponibilité et de leurs encouragements.
Ma reconnaissance va aussi aux chefs d’établissement qui m’ont ouvert les portes et accordé
leur confiance.

Je tiens aussi à remercier les membres de l’UMR ADEF qui, malgré l’éloignement, ont été
présents pour moi.

Je remercie mon amie d’enfance, Hélène Cillières, de son soutien et de ses conseils précieux.
Merci aussi à l’irremplaçable Benjamin Dossat pour son aide technique dans la conception du
site Internet, des questionnaires en ligne mais aussi de sa relecture des textes traduits.

Ma gratitude va enfin aux membres du jury qui ont accepté de m’accompagner dans cette
dernière étape de mon travail. Que son élaboration et sa rédaction satisfassent les exigences
scientifiques qu’ils en attendent.

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« Soit les autres sont nuls, soit ils ne travaillent pas ; comment
peuvent-ils être dépassés par un Afghan qui ne parlait pas un mot
de leur langue il y a deux ans ? »

MOHAMMADI Wali, De Kaboul à Calais, l’incroyable périple
d’un jeune Afghan, Robert Laffont, 2009, p. 205
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Résumé
Nous cherchons à évaluer l’impact de l’enseignement du français en tant que langue seconde
sur les progressions linguistiques en français de 190 collégiens allophones, nouvellement
arrivés en France, dans une même académie durant l’année scolaire 2008-2009 : quel niveau
est atteint au cours de leur 3ème année en France et en fonction de quoi ?
L’analyse des textes officiels nous permet de circonscrire notre échantillon. Puis, nous
définissons les profils des élèves à partir des évaluations passées à leur arrivée en France.
Nous étudions 80 dispositifs linguistiques, pour comprendre les propositions structurelles
mises en place par l’Éducation Nationale et nous développons plus précisément les dispositifs
dans lesquels sont scolarisés les collégiens de la cohorte. Nous retranscrivons les types de
progressions annuelles auxquelles ils ont pu être confrontés. L’enseignement du français en
tant que langue seconde est mis en perspective avec les préconisations officielles.
Pour identifier le niveau linguistique atteint, suivant le Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues, nous nous appuyons sur les résultats obtenus aux examens du
Diplôme d’Études en Langue Française et à un test linguistique proposé lors de la 3ème année.
Ces résultats sont lus en fonction des facteurs d’hétérogénéité et des conditions
d’apprentissage, précédemment dégagés. Ils nous permettent d’observer que le niveau B1 à
l’écrit est le niveau minimum pour obtenir une orientation choisie, que trois années
d’apprentissage sont au moins nécessaires pour l’atteindre lorsque l’élève est non francophone
et que les progressions sont tributaires principalement des niveaux de compétences initiales.
Les pratiques d’enseignement nous apprennent qu’un programme serait faisable en dépit de
l’hétérogénéité des élèves. De plus, les résultats des élèves en difficultés ainsi que la
formation des professeurs rendraient pertinente la mise en place d’un curriculum.

Mots clés
français langue seconde – apprentissage et enseignement d’une langue seconde – progression
linguistique – classe d’accueil – élèves nouvellement arrivés en France – curriculum –
programme – hétérogénéité des apprenants – Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues
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Abstract
Our research focuses on determining the influence of French courses as a second language on
the linguistic progress of 190 recent arrivals in France within the same academy during the
scholastic year 2008-2009 : which level of achievement is acquired in their third year in
France ? And what is it due to specifically ?
We determine student profiles based on their initial evaluations conducted on their arrival in
France. We then studied 80 special classes to understand the structural framework established
by the national education level. We report the annual linguistic progressions, which concern
the students of our group ; afterwards the French courses as second language are compared
with the official requirements.
To identify the linguistic level reached, in accordance with the Common European
Framework of Reference for Languages, we based our findings on the test results of the
Diplôme d’Etudes en Langue Française and a linguistic test taken by the students in their third
year. The results are read in accordance with the factors of heterogeneity and the scholar
conditions of learning, previously brought out. It appears that the threshold level B1 in writing
is necessary to gain a chosen scholarly orientation. In order to achieve this, three years of
learning is needed for non-French speaking pupils at the least and it must be considered that
the progress depends mainly on the initial scholar competences. The French courses reveal
that a program is possible despite the students’ diversity. In addition, the result of student with
difficulty and teachers training asks that a pertinent curriculum should be created.

Keywords
French as second language – linguistic progress – special classes for migrant pupils –
curriculum – program – heterogeneity – Common European Framework of Reference for
Languages

Unité Mixte de Recherche – Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation
Université de Provence
BP 49 - 3, place Victor Hugo - 13331 MARSEILLE Cedex 3

Laboratoire InterDidactique, Didactiques des Disciplines et des Langues (I3DL) - EA 6308
Université Nice Sophia Antipolis IUFM
89, avenue George V - 06046 NICE Cedex 1

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SOMMAIRE

INTRODUCTION

PREMIÈRE PARTIE :
L’enseignement du français en tant que langue seconde en classe d’accueil :
public et contexte, en France hexagonale

DEUXIÈME PARTIE :
La didactique mise en œuvre dans les classes d’accueil :
variants, invariants et limites

TROISIÈME PARTIE :
De la nécessité et la possibilité d’une harmonisation didactique et structurelle
en classe d’accueil : les parcours d’élèves, bonheurs, heurts et malheurs

CONCLUSION
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INTRODUCTION

1. Être nouvellement arrivé en France______________________________________________ 13
2. Terrain de recherche, problématique et hypothèses__________________________________ 14
3. Méthodologie adoptée ________________________________________________________ 21

PREMIERE PARTIE
1. Premier chapitre. Analyse des profils et des besoins spécifiques d’un public réputé
hétérogène 28
1.1 Introduction : mais qui sont les « élèves nouvellement arrivés » ? Question de
terminologies et typologies______________________________________________________ 28
1.1.1 La question de l’étranger______________________________________________________ 29
1.1.2 Les enfants d’immigrés _______________________________________________________ 32
1.1.3 Des non-francophones aux allophones sans maîtrise suffisante du français _______________ 34
1.1.4 Les EBEP : élèves à besoins éducatifs particuliers __________________________________ 37
1.1.5 Les Parques : âge, temps et durée _______________________________________________ 41
1.1.6 Le public concerné en chiffres__________________________________________________ 46
1.1.7 Quelle appellation retenir ? ____________________________________________________ 49
1.2 Un public hétérogène ? Présentation de l’échantillon, l’année 1_________________ 51
1.2.1 Autant de garçons que de filles _________________________________________________ 56
1.2.2 La question de l’âge et des classes d’affectation ____________________________________ 56
1.2.3 Des venues des quatre coins de la planète_________________________________________ 60
1.2.4 Pour moult raisons et projets ___________________________________________________ 61
1.2.5 Des langues orales, des langues scolaires, plus ou moins éloignées du français____________ 64
1.2.6 La place du français dans ces profils : FLM, FLS, LV, RAS___________________________ 71
1.2.7 L’hétérogénéité du contact avec la langue française en milieu homoglotte________________ 81
1.2.8 L’hétérogénéité des cultures scolaires antérieures___________________________________ 82
1.2.9 L’hétérogénéité des niveaux scolaires____________________________________________ 85
1.2.10 Le cas des élèves NSA (non, peu ou mal scolarisés antérieurement)_____________________ 88
1.3 Besoin de poursuivre sa scolarité __________________________________________ 94
1.3.1 L’accès à l’éducation est un droit________________________________________________ 95
1.3.2 Besoin de s’intégrer : de la culture scolaire antérieure à l’intégration scolaire _____________ 96
1.3.3 Besoin de ne pas se désintégrer ________________________________________________ 100
1.3.4 Besoin de poursuivre l’apprentissage de sa langue d’origine__________________________ 103
1.3.5 Besoins linguistiques, communicatifs et socioculturels... et disciplinaires _______________ 106
1.3.6 Et les parents dans tout ça ?___________________________________________________ 110
1.4 Conclusion : besoins visibles, invisibles, opaques d’un public réputé hétérogène__ 112
2. Second chapitre. La réponse institutionnelle effective mise en perspective avec
l’hétérogénéité des élèves et les besoins précédemment identifiés 116
2.1 La solution aux « besoins » : les classes d’accueil____________________________ 116
2.1.1 Naissance de la classe d’accueil________________________________________________ 116
2.1.2 La « classe » d’accueil : un dispositif, une structure ou une classe ?____________________ 120
2.1.3 Typologie des structures à travers 80 exemples : fermée, mixte et ouverte_______________ 122
2.1.4 La place des « disciplines non linguistiques » (DNL) _______________________________ 128
2.1.5 Le premier degré, source d’inspiration ? _________________________________________ 132
2.1.6 Le cas de la CLA-NSA ______________________________________________________ 134
2.1.7 A part la classe d’accueil : de la section internationale à l’abandon institutionnel _________ 136
2.2 L’accueil et le suivi des élèves nouvellement arrivés__________________________ 138
2.2.1 Les CASNAV et leurs missions________________________________________________ 138
2.2.2 L’évaluation initiale des élèves ________________________________________________ 139
2.2.3 La formation des enseignants__________________________________________________ 141
2.2.4 L’enseignement des langues d’origine___________________________________________ 146
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2.2.5 Associer les parents_________________________________________________________ 149
2.2.6 Et le DELF fut (introduction aux niveaux du CECRL) ______________________________ 152
2.3 Présentation des structures de l’académie témoin ___________________________ 154
2.3.1 Les 12 structures de collège de l’étude __________________________________________ 154
2.3.2 Cours et groupes dans les 12 structures__________________________________________ 156
2.4 Conclusion : l’adéquation des réponses institutionnelles aux besoins des élèves, avec la
prise en compte de leur hétérogénéité____________________________________________ 158
3. Synthèse des constats 161

DEUXIEME PARTIE
1. Premier chapitre. D’un point de vue théorique : l’enseignement du français, en tant que
langue seconde 165
1.1 La question de la progression en français______________________________________ 165
1.1.1 Les terminologies retenues par les professeurs________________________________________ 165
1.1.2 De la nécessité ou non de mettre en place un programme d’après les professeurs_____________ 167
1.1.3 Didactique, Programme, Curriculum, Pédagogie et les autres____________________________ 172
1.2 L’enseignement du français... Oui, mais lequel ?________________________________ 177
1.2.1 Le français, langue seconde des Français____________________________________________ 177
1.2.2 L’enseignement du « français langue maternelle »_____________________________________ 180
1.2.3 L’enseignement du français comme langue étrangère __________________________________ 184
1.2.4 Emergence du concept de « français langue seconde » _________________________________ 188
1.3 La langue des disciplines : les enjeux et les difficultés pour les élèves nouvellement arrivés
____________________________________________________________________________ 197
1.3.1 Les limites du FLE dans le cadre scolaire : l’exemple des consignes_______________________ 198
1.3.2 La dimension linguistique de la langue des disciplines _________________________________ 203
1.3.3 La dimension culturelle de la langue des disciplines ___________________________________ 206
1.3.4 Difficultés linguistico-culturelles ou difficultés scolaires ? ______________________________ 211
1.3.5 Quelques problèmes pratiques dans l’enseignement des « disciplines non linguistiques » ______ 213
1.4 Conclusion : le FLS, une vieille situation d’apprentissage qui a de l’avenir__________ 214
2. Second chapitre. D’un point de vue empirique : les objets d’études en classe d’accueil217
2.1 L’organisation des séquences dans l’enseignement du français (étude de cas)________ 217
2.1.1 Présentation des progressions en français de 20 professeurs _____________________________ 218
2.1.2 Les conséquences de l’hétérogénéité des élèves sur les progressions ______________________ 222
2.1.3 Le caractère modélisant des méthodes______________________________________________ 224
2.1.4 Thèmes des séquences, unités ou chapitres __________________________________________ 227
2.1.5 Le rythme d’enseignement ou l’inconscient didactique, à travers l’exemple de la conjugaison __ 230
2.2 L’enseignement du français : quelque part entre FLE et FLS (étude de cas)_________ 234
2.2.1 Une séquence à la croisée du FLE, FLM, FLS ? « A table ! »____________________________ 235
2.2.2 Vers la discipline « français »_____________________________________________________ 240
2.2.3 Les compétences culturelles : quelle place, quelles compétences ?________________________ 250
2.2.4 La langue des disciplines : timide excursion _________________________________________ 255
2.2.5 En aparté, l’exemple de la CLA-NSA ______________________________________________ 257
2.3 Les caractéristiques pédagogiques dans l’enseignement du français en tant que langue
seconde_____________________________________________________________________ 258
2.3.1 L’illusion de la variation didactique par effet de variations pédagogiques ? _________________ 259
2.3.2 Les adaptations pédagogiques par l’adaptation linguistique______________________________ 263
2.3.3 En résumé : le FLS, une pédagogie ou une didactique ? ________________________________ 269
3. Synthèse des constats _______________________________________________________ 270

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