Lett_2002_nr2 - Amsterdam University Press

73 Pages·2008·0.55 MB·Dutch

Vormend lezen
O
PVATTINGEN OVER DE TAAK VAN
,
HET LITERAIRE LEESONDERWIJS
CA. 1890-19401 Tonvan
Kalmthout
Inleiding
Hoevaakkrijgenvooraljongerenniettehoren,vroegdeuitgeverLeoSimonszich
in1910hardopaf,datzezichaltezeerverliezeninhunboekenomnogtemerken
watergebeurtindewereldomhenheen?Simonsvondhetmaareendomverwijt:
Zegenenmoestmendegaaf,omzichteverdiepen,geheelzichovertegeven,geheeltever-
zinkeninlectuur!–Ikweetwel,’tismeestomdespanning,omhetverhaal,omdegebeurte-
nissen.Maarwateenheerlijkvermogen!–Zichtekunnenconcentreeren!–Wègalwatdaar
buitenonsbeweegt,enwarreltenafleidt!–Wègderealiteit!ennietslevenddandiewerkelijk-
heidvandeverbeelding,diedeschrijverbezigisvooronsteopenenenoptebouwen!–Een
heelanderewereld,diezichopent;heelanderelevens,heelanderewezens,dieweleerenken-
nen,metwieweverkeeren,inwiewedoordringen!Onzeikheid,onzeeigenwenschen,onze
eigenbelangen,behoeften,nooden,begeerten,driften,zeliggenaanband,wordenvergeten
voordiedermenschenuithetboek!–Isdatnieteenvoortreffelijkelesinonzelfzuchtigheid?
–Voordiemenscheninhetboek,voorwiewesympathiekrijgen,watzoudenwedaarnietalles
voorwillendoen!–Zehelpen,raden,steunen,waarschuwen,voorzedoorhetvuurloopen!2
TotdegenentegenwieSimonshetopnam,behoordenongetwijfelddeopvoeders
die zich bezighielden met het leesonderwijs. Die namen meestal geen genoegen
metzo’ngemakkelijke‘lesinonzelfzuchtigheid’.Eendoordachtleesonderwijszou
naarverwachtingheelwatmeervitalebelangenvoorleerlingensamenlevingkun-
nenbehartigenendejeugdjuistweerhoudenvanescapisme.
Leren lezen maakte in de periode 1890-1940 gedurende het hele curriculum
het grootste deel uit van het moedertaalonderwijs. Daarin waren taal- en letter-
kundig onderricht nog sterk verweven, onder meer doordat het literatuuronder-
wijs in het verlengde lag van het leesonderwijs en er gedeeltelijk mee samenviel.
Voor de Tweede Wereldoorlog (en ook nog even daarna) was men het er door-
gaansovereensdathetleesonderwijstoemoestwerkennaardemeesterwerkenuit
deNederlandseliteratuur.Daartoewerdenalvanafdelagereschoolvoorkinderen
NEDERLANDSELetterkunde•Jaargang7•nr2•mei 2002 101
Vormendlezen
bevattelijkeeninmoeilijkheidsgraadopklimmende,fictioneletekstenbehandeld,
e
omindeloopvande3 klasvandemiddelbareschooldeovergangtemakennaar
HildebrandsCameraobscuraenandereeenvoudigeliteratuurvoorvolwassenen.In
debovenbouwwerdtenslotteookmoeilijkerevolwassenenliteratuurgelezen.Hier
maakte het literaire leesonderwijs ongeveer de helft uit van het lesprogramma.
Literatuuronderwijs op scholen voor voortgezet onderwijs3 stond dus grotendeels
inhettekenvanhetlerenlezenvanliteratuur,meerdaninhetopdoenvanliterair-
historischekennis.
Inhetbuitenlandwerddelaatstedecenniaaluitvoerigonderzoekgedaannaar
degeschiedenisvanhetleesonderwijs,4maarinNederlandkomthetpasdelaatste
jarenvoorzichtigopgang.5Datisopmerkelijk,omdathistorischonderzoeknaarde
leescultuurhierallangeretijdfloreert.Maarreceptie-enboekhistoricihebbenhet
onderwijs tot dusver grotendeels links laten liggen, hoewel de lezers hun eerste
belezenheid doorgaans toch opdeden op school en een aanzienlijk deel van de
boekenproductiebestemdwasvoorhetonderwijs.
Welisalsinds1939derijkgedocumenteerde,maarvooringenomendissertatie
van Hendrik de Vos over de geschiedenis van het Nederlandse moedertaalonder-
wijsvoorhanden.6DeVoswaseentoegewijddiscipelvandebekendeonderwijsver-
nieuwerJanHendrikvandenBosch.Daaromlichttehijdekoerswijziginginesthe-
tische richting sterk uit, die Van den Bosch en andere voorvechters van de ‘Nieu-
we Richting’ vanaf het begin van de jaren ’90 in het literatuuronderwijs tot stand
wildenbrengen,inhetvoetspoorvandeTachtigers:ookopschooldiendedeper-
soonlijkeervaringvanliteraireschoonheidvooroptestaan.Maarerwerdindertijd
nietvoornietsgeklaagdovergebrekaaneensgezindheidoverdedoelstellingenen
methodes van het moedertaalonderwijs.7 Latere onderzoekers zijn dan ook her-
haaldelijk op uitspraken gestuit die laten zien dat het literatuuronderwijs in de
periode1890-1940eenruimergesorteerdtakenpakketheeftgehad.8Enhetbeeld
van wat men dan zoal wilde bereiken, kan nog verbreed en scherper gesteld wor-
den.Datwilikdoeninditartikel.
Aandehandvantheoretischeenopiniërendebeschouwingenvanleraren,lera-
renopleiders, onderwijsinspecteurs, didactici en pedagogen zet ik een viertal mis-
siesopeenrij,diehetliteraireleesonderwijsmoestvervullen:dievantaalkundige,
nationalistische,esthetischeenmorelevorming.Hetgingnietinallegevallenom
eenduidige taakopvattingen. Daarom onderscheid ik bij de esthetische vorming
een ‘tekstverklarende’, een ‘zuiver esthetische’ en een ‘kritisch-analytische’ bena-
dering, terwijl ik bij de morele vorming afzonderlijk aandacht besteed aan karak-
terontwikkeling, aan zedelijke ontwikkeling (in engere zin) en aan godsdienstige
ontwikkeling. Al die verschillende opvattingen over de taak van het literaire lees-
onderwijs stonden soms op gespannen voet met elkaar, maar waren dikwijls ook
nauwaanelkaarverwantofwerdenmetelkaargecombineerd.Watzijiniedergeval
gemeen hadden, was dat zij stoelden op negentiende-eeuwse ideeën over het nut
vanhetlezenvanliteraireteksten.
102
Vormendlezen
Eennegentiende-eeuwseerfenis
Waaromzoueenscholierliterairetekstenmoetenlezen?Indetweedehelftvande
negentiendeeeuwdachtmendatdaarzowelpersoonlijkealssociaal-maatschappe-
lijke belangen mee gediend waren. Op het persoonlijke vlak ging het om de vor-
mingvandeindividueleleerling,vanwiemenhooptedathijgenoegaardigheidin
goedelectuurzoukrijgenomernahetverlatenvandeschoolbankenmeedoorte
gaan.Maarbijlouterleespleziermochthetnietblijven.Verantwoordelectuurzou
bijdeleerlingeengoedesmaakontwikkelen,hemethischonderscheidingsvermo-
gen bijbrengen en bekend maken met zijn maatschappelijke plichten. De beste
gidsenhierbij,zowasmenigeenvanoordeel,warenliteratoren,zekerdegenendie
tot de klassieken gerekend werden. Zij immers stonden van oudsher te boek als
voorbeeldigegeestelijkleidersenwerdenbijvoorkeurvoorgesteldalstoonbeelden
vandeugdzaamheid.Bovendienwaaktenzijoverdevitaliteitendezuiverheidvan
detaal,diezijinzijnhoogstestaatdedenkennen.9Wiezijntaalleerde,kondatdus
hetbestedoenaandehandvangroteschrijvers.Hetvaderlandzoudaarevenzeer
profijt van hebben, want op die manier werden de volkstaal en de nationale cul-
tuur, in het bijzonder de literatuur, steeds in ere gehouden. En dat waren, net als
een moreel hoogstaande bevolking, belangrijke factoren als het ging om de iden-
titeitendecontinuïteitvandenatie.
Veelvanditnegentiende-eeuwsegedachtengoedkeerdetotverindetwintigste
eeuw terug bij de motivering van het letterkundige leesonderwijs. Hoewel er wel
eenswerdgemorreldaanhaarpositieinhetmoedertaalonderwijs,werdliteratuur,
en poëzie bij uitnemendheid, in de decennia voor de Tweede Wereldoorlog nog
steedsbeschouwdalsdehoogstevormvantaalgebruik.Daarinzoudetaalzichniet
alleen manifesteren als middel, maar ook als doel in zichzelf, omwille van zijn
eigenschoonheid.Detaalzelfwerdkunstdooreenhogematevanzeggingskracht
enuitzonderlijkehelderheidvoordetoehoorderoflezer.Taalkunstenaarskonden
datniveaunogaltijdbereikendoorsteedsweeropnieuwtezoekennaarnieuweof
hernieuwdeuitdrukkingsmiddelenomadequaattevertolkenwateromginginde
menselijke ziel. De bevestiging hiervan had Nederland nog niet zo lang geleden
gekregendoorhetaantredenvandeTachtigers.
Bij een zo verheven opvatting van literatuur werd lezen als ontspanning of als
tijdverdrijfzondermeeralgauwoppervlakkiggevondenenwashet,indebezorg-
dewoordenvandemoedertaaldidacticusWillemKramer:
eengrootgevaarvoorvervlakkingenafstompingvandegeest,waartegenonsmoedertaalon-
derwijsmetalz’nkrachtentestrijdenheeft.Hetsluiptininonsleesonderwijsdoordedikke
boekenmet‘interessante’stof;inhetleesuur,datmaaraltevaakslechtseengemakkelijkeont-
spanningistussendezwaardereschooluren.10
103
Vormendlezen
De leerling moest belang gaan stellen in literatuur als iets dat meer was dan een
hoeveelheid min of meer spannende verhalen, en tot het besef komen dat hij er
moeite voor moest doen om de harmonische en geestrijke schoonheid ervan te
genieten en te waarderen. Op school zou hij een juiste attitude tegenover en
omgang met literatuur aangeleerd moeten krijgen, die hem tot steun en troost
zoudenstrekkeninzijnlatereleven.
Nationalistischevorming
Ook het geloof in de natievormende functie van het literaire leesonderwijs bleef
voorlopig intact; omstreeks de eeuwwisseling manifesteerde die zich zelfs veel
krachtiger dan voorheen.11 Sommige gezaghebbende voorstanders van onderwijs-
hervormingen,zoalsGerritKalffenFoekeBuitenrustHettema,warendanookfer-
vente aanhangers van de Groot-Nederlandse gedachte.12 Als men zich bij het lees-
onderwijsbleefverdiepeninhedenenverledenvandeeigentaalenliteratuurzou
de ‘Nederlandsche stam’ van Nederlanders, Vlamingen en Zuid-Afrikanen niet
doorvolksvreemdeinvloedenondermijndkunnenworden.
OpgezagvanFriedrichSchlegelenJakobGrimmwerdnogsteedsaangenomen
dat de ziel van een volk zich openbaarde in zijn taal. De grote vaderlandse schrij-
vershadden,alsmoreelhoogstaandetaalbeschermers,hetbelangrijksteaandeelin
de ontwikkeling van een deugdzame volksgeest, een proces dat veel weg had van
natuurlijke selectie: goede voorbeelden inspireerden nu eenmaal tot navolging.
Wie zich verdiepte in de moedertaal en de monumenten van de vaderlandse lite-
ratuurhistorie, werd volgens Jac. van Ginneken, één van de meest nationalistische
denkersoverhetmoedertaalonderwijs,ondergedompeldin
eengeestelijkbadvannationalewedergeboorte,eenwijdingsvolopgaantotdegeesteswereld
vanhetvoorgeslacht,eenverkeermetdegrootstezielenonzerafgestorvenen,eenhelle-,vage-
vuur[-]enhemelvaart,onsDantesk-grootmakenddoordekennisonzerslechte,middelmatige
enhoog-edeleneigingen;kortomeenklaarreflexiefbewustwordenvanalleswatdaaronge-
weten sluimert in onzen Nederlandschen, verstandelijken, gemoedelijken en wilskrachtigen
aanleg.13
DoorzichteverdiepenindeNederlandseletterenkondenmiddelbarescholieren
die ‘hoog-edele neigingen’ dus ook verwerven. Zo zouden hen in de Middelne-
derlandseliteratuurtypischNederlandseeigenschappentreffenals‘soberheid’(in
KarelendeElegast),‘innigheidvangevoel’(i.h.b.demeisjes,bijHadewych),‘gezon-
de humor’ en ‘reële zin’ (in de Reinaert), ‘rustige geest’ (bij Maerlant), alsmede
‘nationale’ gevoelens als toewijding en liefde (in de abele spelen).14 Buitenlandse
ontleningenhoefdennietvollediggenegeerdteworden,mitsdieinovereenstem-
ming waren gebracht met de Nederlandse volksaard. Maar zolang het nationale
104
Vormendlezen
erfgoed zich nog geen onwrikbare plaats had veroverd in de geest van de indivi-
dueleleerling,washetzaakomdieontleningeninhetonderwijsbuitenbeschou-
wingtelaten,vondVanGinneken:
Eerdattochdevreemdewereldtalenderoudeennieuwetijden,metheelhunnemondialelite-
ratuurdehoofdenonzerkinderenkomenoverduizelen,moetendenationaledenk-envorm-
envoelgewoonteninklarebewustheidliggentefonkelendiepdaarbinnen,datbijalhetsis-
sendeendraaiendevuurwerk,daterweldrazallosbranden,hetjongehoofdnietalz’ntradi-
tioneelebezinningverlieze,enalsvaderlandsloozekosmopolieterzonderonderscheidoplos-
brandemetFranschelicht-raketten,EngelschBengaalschvuurofDuitschedonderbussen.15
Hetwaseenzorgdieongetwijfeldextrawerdgevoedtoenzichindejaren’30enke-
levoorstandersvanvergelijkendliteratuuronderwijsaandienden.DaaroplijktJuli-
usMoormann,docentdidactiekenmethodiekaandeNijmeegselerarenopleiding,
te doelen als hij in 1936 bezwaar maakt tegen het behandelen van buitenlandse
invloedenopdeNederlandseliteratuur.Wanneerdiesteedsbesprokenworden
danblijfterzóweinigtijdvoorhetoer-Nederlandseover,datdeleerlingdeschoolwelmoet
verlatenmetdeindruk,datweeigenlijknooitzelfstandiggeweestzijn.’tStáátwelgeleerd,bij
éénNederlandsedichterdirecttweebuitenlandsenamentenoemen;[...]maarhetisgeleerd
engoedheteigenevandeNederlandsedichtersteweten.16
En het hoefden toen inmiddels ook niet meer alleen deugden te zijn. Volgens
Lansbergmochtenin1924ookalmindernobele‘nationalehartstochten’bespro-
kenworden,zoalsdehoogmoedenbaatzuchtindeabelespelenendeverwijten-
deenspottendegeestvandeliteratuuruitdeReformatie.17
Zo begon de nationalistische doelstelling in de jaren ’20 te vervagen tot een
gemeenplaats of tot een als vanzelfsprekend aangenomen missie om literatuurge-
schiedenisteonderwijzen,zonderdaternogexplicieteenvaderlandslievendelegi-
timering bij gegeven werd. Lansberg constateerde in 1924 dat de destijds in het
voortgezet onderwijs gebruikte literair-historische overzichten de literatuurge-
schiedenis enkel presenteerden als ‘een voor den beschaafden Nederlander on-
ontbeerlijk geestelijk goed’. Níet gebruikt werd volgens Lansberg Stroomingen en
gestaltenvanK.H.deRaaf&J.J.Griss,eenliteratuurgeschiedenisboekdatnogwel,
zij het niet uitsluitend, nationalistisch geïnspireerd was.18 En daar voegde hij aan
toedaterdestijdsveellerarenwarendieinhetgeheelgeenliteratuurhistoriemeer
doceerden. Veel anderen deden dat nog wel, maar vaak zonder er de leerlingen
eenafzonderlijkcijfervoortegeven.19
Toch is het literaire leesonderwijs hiermee zijn nationalistisch vormende taak
nogniethelemaalvergeten.Indetweedehelftvandejaren’30,onderdedreiging
vanhetnationaal-socialisme,lijkthetalthansmeerdaneenfrasealsafentoeweer
aan die taak wordt herinnerd.20 Weliswaar zijn in een belangrijk rapport over het
105
Vormendlezen
moedertaalonderwijsuit1941,vandestaatscommissie-VandenEnt,geennationa-
listischemotiveringenmeertevinden,21maarkorttevorenhaddeneerlandicusJan
Karsemeijernognietmisteverstane,vaderlandslievendegeluidenlatenhoren.Tot
de opdracht van het literatuuronderwijs behoorde volgens hem dat het van meet
af aan in aanraking moest brengen met ‘de edelste uitingen van de Nederlandse
geest’:
Menspreekttegenwoordigveelovernationaalbesef,maarhierligteentaakvoordeschoolzo
mooienzoverheven,datwedaargerustenigerivierenengebergtenvanEuropa–ommaar
ietstenoemen–aanmogenopofferen.Hiergeenkoudintellectualisme,hiergeendorrefei-
tenkennis,maarhiereenvormingvanhartengemoed,dieeenblijvendeinvloedzalhebben
opdeNederlandsebevolking.
Endaarbijkondehistorischeletterkundenietonaangeroerdblijven:
denationalezinwordtdoordekennisvandedadendervoorvaderenookzoalsdiedoordich-
terswerdengezienenbezongen,versterktenverdiept.Deliteratuurkweektgeenvoze,chauvi-
nistischegeest,maarweetnaastgeoorloofdeenimmernodigblijvendekritiekhetgoedetevin-
den en te waarderen. De strijd om onze onafhankelijkheid, waarbij vrijheid van geweten de
inzetenderuggegraatwas,moetonsjongevolklerenkennenuitstrijd-enmartelaarslied,waar-
vande16e-eeuwseliteratuuronsvoorbeeldenbiedt,nietalleevenschoonenonsterfelijkalshet
Wilhelmus,maarwaarvantochbijalledegrondtoonis:datudeSpanjaardskrenken,oedel
Neerlant zoet, als ik daaraan gedenke, mijn edel hert dat bloet. Maar ook: mijn schilt ende
betrouwenzijtGij,oGod,mijnHeer.
Degoedeverstaanderheefthierongetwijfeld‘Duitsers’voor‘Spanjaards’gelezen,
en zal ook begrepen hebben om welke ‘nieuwe leer’ het ging in het vervolg van
Karsemeijersbetoog:
Zokweektdekennisvandevaderlandseletterkundeeengezondehistorischezin,warsvanover-
dreven verheerlijking, waar die niet op haar plaats is, maar evenzeer tot de tand gewapend
tegenieder[e]nieuweleer,diemetvergetenvanhetverledenenmetvoorbijzienvandever-
schillendeverschijningsvormendieindeloopdereeuweneenzelfdegeestesopenbaringteaan-
schouwengaf,inbeklagenswaardigeoppervlakkigheidtotdweperijoverslaatmetdatgene,wat
dehistorischgefundeerdemetdenodigereservetegemoettreedtenopzijnintrinsiekewaar-
deonderzoekt.22
Hiermee is niet gezegd dat een voorkeur voor onderwijs in de literatuurgeschie-
denis inmiddels gebonden was aan een bepaalde politieke stellingname. De com-
missie-VandenEntconstateerdeeenvoudigeengebrekaanconsensusonderlera-
renNederlandsoverdenoodzaakvanonderwijsindeliteratuurgeschiedenis.Zelf
zeidecommissieheteenstezijnmetdegenendiedienoodzaakinzagen,maarzij
106
Vormendlezen
signaleerdeookdaterdocentenwarendiedehistorischetaaleninkledingvande
oudere literatuur beschouwden als belemmeringen voor hun leerlingen om haar
tot zich te nemen. Het ging hier om leraren, aldus de commissie, die ‘hoge eisen
stellenaanhetaesthetischdoelvanditonderwijs’.23
Taalkundigevorming
Door die hoge eisen kwam ook de taalkundige doelstelling van het literaire lees-
onderwijs in het gedrang. Anders dan de nationalistische oogmerken, waarover
nauwelijksverschilvanmeninglijkttezijngeweest,werdendetaalkundigealsinds
dejaren’80nadrukkelijkterdiscussiegesteld.24HethervormingsgezindebladTaal
en Letteren maakte die discussie tot één van zijn programmapunten. In 1892 bij-
voorbeeldverklaarderedacteurJanHendrikvandenBosch,opdatmomentbegin-
nend leraar Nederlands aan de Rijks-HBS te Zierikzee, dat een dichtwerk onmo-
gelijkeenserieuzebeschouwingtendeelkonvallenalshettegelijkertijdmoestdie-
nen als grammaticaal of stilistisch exercitieterrein.25 Tot dergelijk ‘grasduinen in
hetBoekGrammatica’oftoteenoefeninginwoordverklaring–ooknuttiggeacht
voordealgemeneontwikkeling–bleefdebehandelingvanhetgelezenenogvaak
beperkt,zekertotomstreeks1905,alwashetmaaromdatdeexamenpraktijkdaar-
toedwong.Vooraldekweekscholenwerdeneromberucht.Eenvoorbeelduiteen
mondeling onderwijzersexamen te Zwolle in 1901, toen de kandidaten bij de ver-
zen 141-184 van Huygens’ ‘Zeestraet’ alleen de volgende vragen te beantwoorden
kregen:
Welkwoordiswien[...]?Inwelkennaamval?Geefden2dennv.Gebruikhemineenzin!Hoe
komtwiensnogandersvoor?Verschil!Hoewordtwiensgebruikt?Verschil!Hoeheetwienhier
indered.ontleding!Docht,welkevormvandunken?Watbeteekenthet?Regelm.ofonregelm.?
Watbeteekentdiet?Watishetindetaalk.ontleding?Watisdat?Welkwoordisdaeraen?Komt
’tookandersvoor?Welkgramm.verschilisertusschendaaraanenwaaraan?Welkwoordissatt?
Welkwerkw.isafgeleidvanzat?Datineenoogenblickeenbladvolllettrenstond,welkezin?
Kentudeonderscheidinginbijzinnennaarrangen?Totwelkesoortbehoortdeze?Welkwoordis
voll.Inwelkenv.staatlett’ren?Ontleeddenzinredekundig!Soodatdeleck’re....sonderhand.
Watissoodat?Watisdat?....Watbeteekentdeeinzwaerste?Geefeenoverzichtvan’tleer-boekder
spraakkunstvanTerwey!26
Ondanks regelmatig geuite bezwaren van betrokkenen bij deze examenpraktijk,27
zouervoorlopigweinigveranderinginkomen.
Toch vormden taal- en letterkundig onderricht ook voor Van den Bosch nog
steedseenonverbrekelijkeeenheid.Datkomtduidelijktotuitinginhetdriedelige
Lees-entaalboekdathijronddeeeuwwisselingmetzijnHelmondsecollegaJ.L.C.A.
Meijerpubliceerdevoordeonderbouw.28Indeprogrammatischeinleidingopdeze
107
Vormendlezen
methode29zetteVandenBoschgedetailleerduiteenhoehetleesonderwijsvolgens
hemindelagereklasseningerichtmoestwordenomdeleerlingstapvoorstapte
brengentothetlezenvanliteratuurindehogere.
Aansluitendbijde‘klankmethode’,waarophetaanvankelijkleesonderwijsopde
lagere school was overgegaan in de tweede helft van de negentiende eeuw,30 en
onmiskenbaar ook refererend aan Kloos’ ‘poëzie is klank’, ging Van den Bosch uit
vanhetadagiumdattaaluitklankbestaatinplaatsvanuiteenverzamelingletterte-
kens.Dedocentdiendezijnleerlingeneerstbewusttemakenvande‘levendetaal’,
hende(beschaafde)gesprokenomgangstaaltedoenhorenzoalszijdievannature
envanhuisuitmeegekregenhadden.Vervolgenskonhijovergaanopbeschouwing,
vergelijking,verklaringenoefeningvanallerleifacettenvandespreek-enschrijftaal,
zoals spelling, interpunctie, woordbetekenis, zinsbouw en stijl, en zo mogelijk ook
aandachtbestedenaandialect-oftaalhistorischeverschijnselenofaanfonologie.Pas
dan zou de leerling, al dan niet hardop, goed leren lezen, met een natuurlijke uit-
spraakenintonatie,enzichinlevendinwathijlas.Zowerdhijlangzamerhandrijp
gemaakt voor literaire taal in de bovenbouw, een boekentaal die volgens Van den
Boschnogteverafstondvandebelevingswereldvanjongereleerlingen.HetLees-en
taalboek beperkte zich tot een paar eenvoudige stukken van literatoren als De Bull,
WerumeusBuningenVanLennep,bijwijzevanvoorproefjes.
Het leesonderwijs volgens deze geleidelijke methode was dus nog steeds door-
spektmettaalbeschouwing.31BovendienonderschreefVandenBoschnogdealou-
deenwijdverbreideopvattingdatbelangrijkeschrijversdeleerlingtotrichtsnoer
konden dienen ter verbetering van zijn eigen taalvaardigheid. Het grote geheim
van de schrijfkunst, hield ook de Baarnse hoofdonderwijzer T. Pluim aanstaande
collega’svoorinzijnGidsbijdestudievoordehoofdacteuit1902,was
datmeneenuitstekendvoorbeeldtotmodelkiestendusbijonzegrootestijlistenindeleer
gaat.Heeftmeneenschrijvergevonden,dieonstreftomzijnfraaienstijl,welnu,menlezehem
aandachtigentrachteoptesporen,watdiestijlzooaantrekkelijkmaakt.32
Schrijven,zeiVandenBoschKloosnainzijnbesprekingvanBuitenrustHettema’s
bloemlezingInleidingopdichterstudie,ishetadequaatverwoordenvanmentalewaar-
nemingen; ‘zo komen de grote kunstwerken tot stand en zo schrijven wij gewone
menschen goed’. Leerlingen moesten daarin getraind worden onder leiding van
een meester die zelf het schrijven op hoog niveau beheerste. Dat kon niet alleen
hun eigen vakdocent zijn, maar ook een Dichter. Daarom was, aldus Van den
Bosch,Hettema’sInleidingbehalveeenleesboek‘ookweereenschoolvoor’teigen
schrijvenvandejongens’.33
Taalkundige analyse tijdens de leesles was in deze optiek nog steeds nuttig,
maar de taalkunde mocht, anders dan vroeger, voortaan geen doel op zichzelf
meerzijn.Hetbehandelenvanwoordbetekenis,stijlengrammaticawasindelees-
les alleen dan nog geoorloofd, als het bijdroeg aan het inzicht in de middelen
108
Vormendlezen
waarmeedeauteurzijnervaringenhadvertolktofalsdaareenvoorbeeldaanont-
leendkonworden.
Een enkeling geloofde niet meer in die exemplarische functie, zoals J. Koop-
mans.Dezehoofdonderwijzertoondezichzo’nrechtgeaardgeestverwantvanzijn
mederedacteurenHettemaenVandenBosch,dathijdeuitersteconsequentietrok
uithunopvattingenover‘levendetaal’eninzijnrecensievanPluimsGids,dievol-
gens hem een ‘lijklucht’ verspreidde, het opvolgen van het eerder aangehaalde
adviesontraadde:
Het‘grotegeheim’nuisgeengeheim,ende‘kunst’is’tvanmeetafteluisterennaardenatuur.
Bij’tkiezenvandemodellenvan‘fraaienstijl’blijfterzodikwelseenaande‘leer’hangen,en
brengthetnietverderdan’nlevenlozestijfheid.34
In1917legdeVanGinnekenuitwaaromscholieren,enzekerdieindelagereklas-
sen,hunopstellenmaarlieveropdebeschaafdeomgangstaalmoestenafstemmen
om zulke ‘levenloze stijfheid’ te voorkomen. Grote dichters als Vondel en Hooft
hadden met hun taal ‘hoge en hoogste zielservaringen’ vertolkt, maar minder
begaafde schrijvers waren die taal ook voor minder verheven doeleinden gaan
gebruiken.Enaldus
draagtelkeliteratuurtaal,enzekerdievanonszoo-graag-naäpendengroot-doendvolk,een
diepenaanlegtotonwaarheidenonoprechtheidinheelhaarwoordenkeusenstaandedich-
terlijkeuitdrukkingen,eninhaargrammatischeensyntactischegemaniëreerdheidvooral.En
juistdaarvankentdeomgangstaalvanonstrouwhartigvolkgeenspoor.
Deschriftelijkeoverleveringvanliterairetaalconserveerdeonwillekeurigookaller-
lei gebreken, die in het mondelinge verkeer van lieverlede weggezuiverd zouden
zijn.35
Waarschuwingen als die van Van Ginneken en Koopmans bleven echter nog
decennia lang aan dovemansoren gezegd. Zo zou het moedertaalonderwijs zich
volgens Ph.J. Simons tot klassieke auteurs moeten wenden om de gebrekkige
schrijfstijltehelpenverbeterendiehijanno1924overalomzichheenwaarnamin
hetmaatschappelijkeleven.DaarbijdachtdezeleraarNederlandsinhetbijzonder
aanStaring.36Enindejaren’30kreeghetgeloofindemodelfunctievanliteratuur
nieuwe impulsen door in Engeland, Duitsland en Frankrijk opgang makende
denkbeelden over stijlonderwijs, die in Nederland vooral een pleitbezorger von-
deninWillemKramer.37
In een openbaar college als privaatdocent moedertaaldidactiek aan de univer-
siteit van Utrecht hield hij aanstaande leraren Nederlands in 1935 voor dat lezen
voorleerlingeneenleerschoolwasin‘gevoeligetaalbeheersing’endathunopstel-
lenerquauitdrukkingswijzeencompositieopvooruitzoudengaanalszeteksten,
109
Vormendlezen
waaronderliteraire,stilistischleerdenanalyseren.38Eenjaarlatersteldeinspecteur
Willem van den Ent zich op achter Kramer, overtuigd als ook hij was van de cen-
tralepositiediezulkonderwijszoumoeteninnemen,innauwesamenhangmethet
literatuuronderwijs.Iser,vroegVandenEntdeledenvandeVerenigingvanLera-
reninLevendeTalen,
voorhetopsteleenbeterevoorbereidingtedenkendanhetlerenbegrijpenwatschrijvenisaan
hetvoorbeeldvandegroteschrijvers?Hetletterkundigekunstwerkisdebesteleerschoolvoor
vormendtaalonderwijs.39
Kramers inspanningen om van het stijlonderwijs een zelfstandig aandachtsgebied
van het moedertaalonderwijs te maken, zullen echter onwillekeurig ook hebben
bijgedragenaandeverdereontkoppelingvanhettaal-enhetliteratuuronderwijs.
Een voorstander daarvan was bijvoorbeeld de Arnhemse leraar F.G.A. Stemvers,
diehetleesonderwijseenvoornamelijkesthetischvormendetaaktoedacht:verrij-
king van de taalschat mocht weliswaar in de beide laagste klassen, die voorbereid-
den op het literatuuronderwijs in de hogere, nog een nevendoel zijn, maar ‘de
leesles wordeslechtsvoorlezenaangewend’indehogere jaren.Taalbeschouwing
naar aanleiding van het gelezene was ook dan nog nuttig, erkende hij in 1933,
maarwelineenaparteles40–eenoplossingdiedekoolendegeitspaardeenver-
moedelijkdaaromindejaren’30demeesteaanhangersheeftgevonden.
Ookdecommissie-VandenEntkooservoor.Vanhaarmochtenstijloefeningen,
inafzonderlijkestijl-enstellessen,nogsteedsgemaaktwordenbijprozaenpoëzie,
hetzijomnatevertellenofantwoordenopvragenbijteformuleren,hetzijalsvoor-
beeldofinspiratiebron.41Maarliterairetekstenhaddenindielesseneigenlijkgeen
andere status meer dan zakelijke, zoals dat in de negentiende eeuw ook het geval
was geweest. Van een afzonderlijke taalkundige doelstelling van het literaire lees-
onderwijswasnugeensprakemeer.
Esthetischevorming
Hoewel er te twistenviel over het gewenste taalkundige of historische gehaltevan
het literaire leesonderwijs, wilden nagenoeg alle docenten Nederlands hun leer-
lingen de ogen openen voor de schoonheid van literaire kunstwerken, aldus de
commissie-VandenEnt;literatuuronderwijsdiende‘aesthetisch-interpreterend’te
zijn.42Dezeeensgezindheidwasechtereenogenschijnlijke,wantaandeterm‘aes-
thetisch-interpreterend’werdnietaltijddezelfdeladinggegeven.Welheersteinde
periode1890-1940eenstemmigheidoverdeopvattingdatdetaalnietalleendeziel
vanhetvolkkonblootleggen,maarookdievandeindividuelegebruiker.Enhier-
vanginghetesthetischgeoriënteerdeliteratuuronderwijsuit.
Taal, verkondigde bijvoorbeeld Van Ginneken (ook een voorvechter van de
110