La psychotechnique des aptitudes. Pour différencier une sociotechnique de l'évaluation sans

18 Pages·2015·0.58 MB·French

by  S. Vautier

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Pratiquespsychologiques21(2015)1–18

Examenpsychologique

La psychotechnique des aptitudes. Pour différencier une

sociotechnique de l’évaluation sans mesurage et une

psychologie balbutiante de la compréhension de la

performance
Mental testing: Differentiating sociotechnical assessment without

measurement and scientific explanation

S. Vautier

Octogone,universitédeToulouse,5,alléesAntonio-Machado,31058Toulousecedex9,France

Rec¸ule21janvier2014;acceptéle23janvier2015

Résumé
Une conception répandue consiste à considérer que des tests psychotechniques validés permettent de

mesurerdesaptitudesintellectuellesàpartirduscoragedesperformancesobservées.Cetarticledéveloppe

uneconceptionfalsifiabledumesurageordinalimpliquantquelesperformancesobservéesfalsifientvrai-

semblablementcetteconceptionetanalysecommentlamodélisationpsychométriquesatisfaitl’impératif

comparatifquisous-tendl’évaluationdesaptitudes.Maisl’efficacitéévaluatives’établitaudétrimentdela

connaissancescientifiquedesdéterminantsdelaperformance.Lapratiquedel’examenpsychologiqueest

ensuiteanalyséecommeunesociotechniquedel’évaluationsansmesurage.

©2015Sociétéfranc¸aisedepsychologie.PubliéparElsevierMassonSAS.Tousdroitsréservés.

Motsclés: Testspsychologiques;Mesurage;Psychométrie

Abstract
Awidespreadviewconsistsinconsideringthatvalidatedpsychotechnicaltestsenableonetomeasure

intellectual abilities with the help of the scoring of observed performances. This paper (i) elaborates a

falsifiableconceptionofordinalmeasurement,(ii)showsthatitislikelythattheobservedperformances

falsifyit,and(iii)analyzeshowpsychometricmodelingfulfilsthecomparativeimperativethatunderpins

Adressee-mail: [email protected]

http://dx.doi.org/10.1016/j.prps.2015.01.005
1269-1763/©2015Sociétéfranc¸aisedepsychologie.PubliéparElsevierMassonSAS.Tousdroitsréservés.
2 S.Vautier/Pratiquespsychologiques21(2015)1–18

theassessmentofabilities.Buttheevaluativeefficacybuildsuptothedetrimentofscientificknowledgeofthe

performance’sdeterminants.Thepracticeofpsychologicalassessmentisthenthoughtofasasociotechnics

ofassessmentwithoutmeasurement.

©2015Sociétéfranc¸aisedepsychologie.PublishedbyElsevierMassonSAS.Allrightsreserved.

Keywords: Psychologicaltesting;Measurement;Psychometrics

Lacraintequ’éprouvelefilsauthentiquedelacivilisationmoderneàl’idéedes’éloigner

desfaitsquisontdéjàschématiquementpréformésparlesconventionsdominantesdela

science,ducommerceetdelapolitique,estlamêmequelacraintequ’inspirela

déviationsociale.

MaxHorkheimeretTheodoreW.Adorno,Ladialectiquedelaraison.

1. Introduction

Toutpraticiendestestsd’aptitudesaitquelesscoresoulesnotesqu’ilattribueauxpersonnes

qu’iltestenemesurentpasdegrandeuranalogueàlalongueuroulatempératured’uncorps.Ilsait

aussil’importancedelalocution«testvalidé»:onn’entreprendraitpassansrisqueprofessionnel

uneévaluationdesaptitudesavecdestestsnonvalidés.Cettequasi-labellisationestparfoisconsi-

dérée dans la communauté des utilisateurs comme un gage de scientificité (Gaillard, Colasse,

Guihard,&Michel,2011,p.155).Unetelleopinionestdiscutable(Lacot,Afzali,&Vautier,à

paraître).Siuntestvalidénemesurerien,lafinalitéduscoragepsychotechniquedoitêtreassumée

dansuneperspectivesociotechniqueparoppositionàscientifique(pourladifférenceentrescience

ettechnique,voirGranger,1995);cequientraînedesconséquencespolitiquespuisqu’ils’agitde

dénaturaliserl’objetdel’évaluationpsychotechniqueenluireconnaissantlecaractèred’unfait

socialparoppositionàunfaitbrut(cf.Searle,1995).

La position mise à l’épreuve dans cet article est la suivante: l’évaluation d’un niveau de
perfor manceou d’apt itu de1,àl’aid ed’u nsc orequ’o nra pp orteàune n ormestatisti que,n econsti tue

pasuneopérationdemesurage,cequiimpliquequel’utilisationdutermedemesureesttrompeuse.

Si la communauté des utilisateurs de tests souhaite assumer sa responsabilité scientifique, elle

doit«faireleménage»danssesmodesd’expressionpourclarifiersondomainedecompétences,

autantvis-à-visdesesmembresquedesmembresdelasociétécivileausenslarge,enévacuant

de sa terminologie les termes connotant la mesurabilité des grandeurs psychologiques, et en

assumant l’évaluation comme un processus qui assigne à la personne une ou des propriétés

extrinsèques.
Le terme d’évaluation possède une ambiguïté descriptive et appréciative redoutable. On dit

qu’on évalue l’intelligence ou la taille d’un enfant. La taille est un attribut mesurable. D’où la

tentationdeconclurequel’intelligenceestmesurable,puisqu’onl’évalue.Orlestestsd’aptitude

ne sont pas faits pour déterminer une quantité d’intelligence, mais pour assigner une place à

l’enfant(viasaperformance)dansuneéchelledescores.

1 Lepraticienvisel’aptitudeenregardantlaperformance.
S.Vautier/Pratiquespsychologiques21(2015)1–18 3

En soi, un score n’est pas un jugement de valeur, mais ce n’est pas non plus le résul-

tat d’un mesurage (Vautier, 2014d). Le score, interprété comme une propriété de l’enfant (le

score traduit la performance, laquelle est le produit de l’intelligence, donc le score décrit

l’intelligence), constitue la condition de possibilité pour que la formulation d’un jugement de

valeursurl’enfant,enfonctionducontextedanslequelils’agitdel’insérer,acquièreunefactualité

suffisante.
«Insérerune personne dans un contexte social», en l’occurrence l’enfant évalué, implique

uneconstructiondesignificationsàproposdelapersonnequidevientobjetd’attention,objetà

spécifier,àpositionneretvis-à-visduquelsepositionner,objetàinsérerdansunréseaud’enjeux

relationnelset/ouinstitutionnels,leplussouventimplicites.Parexemple,BinetetSimon(1907)

proposent leur «échelle métrique de l’intelligence» pour «une situation où des doutes planent

surlescausesduretardscolaire»(p.92)etoùl’enjeuconsisteà«envoyerl’élèveàlaclassede

perfectionnement»oubienàlerenvoyer«àl’écoleordinaire».Laperformancedel’enfantdoit

alorsêtrelavariabled’unefonctioncompatibleavecl’évaluation,c’est-à-dired’unefonctiondont

lesvaleurssontcompatiblesaveclesnotionspratiquesde«pasassez»,«trop»,«suffisamment»:

la performance doit être suffisamment élevée pour un renvoi à l’école ordinaire, ou bien assez

bassepouruneorientationenclassedeperfectionnement(Vautier,2014b).

Commeladescriptiondelaperformancen’estpasunnombre(onverraquec’estgénéralement

unm-uplet),lescoragepréparesonévaluationentransformantsadescriptionenscalaire,ouencore,
en nombre, tou joursli sibleco mm edegrédan su nordresimp le 2,auquelil su ffitd’adj oin dredes

seuilsajustablesàlasituation.

Ainsipeut-onexhumerl’impératifdecomparabilitédelapratiqueduscoragepsychotechnique.

La psychotechnique répond à une demande sociale de comparabilité. Non pas qu’il s’agisse

de comparer à tout va; ce qui importe, c’est de pouvoir comparer si le besoin s’en fait sentir.

L’intérêt social de la psychotechnique comme technicité qui s’exerce sur autrui dépend de sa

capacité à satisfaire l’impératif de comparabilité. De ce point de vue, on peut saluer la clarté

aveclaquelleReuchlin(1969)définitlafinalitédestests:«ilsfournissentlesmoyensd’exprimer

ces observations [les réponses] sous une forme telle que soient possibles la comparaison [des]

individusentreeuxetlacomparaisondechacunavecles“normes”(descriptives)delapopulation

àlaquelleilsappartiennent»(p.22).

Huteau et Lautrey (1999, p. 76) écrivent que la mesure de l’efficience intellectuelle –via

l’observation de performances à des items de tests– est fondée au niveau ordinal. C’est faux:

lapsychotechniqueduscoragefabriquelacomparabilitédesperformancesaulieudelarévéler;

c’estunetechnique(ouuneingénierie)socialequin’exploiteaucuneloipsychologiqueconnue

ni,afortiori,aucunprincipedemesurage.

Cet article définit ce que serait un mesurage ordinal en prenant l’exemple d’un test connu,

et montre comment le discours psychométrique entérine le fait qu’on ne sache mesurer ordi-

nalement aucune grandeur théorique avec des réponses (ou des performances) à des items de

test.Puis,ilanalyselespratiqueslinguistiquesencoursdanslalittératurepsychotechniquepour

montrer comment l’emploi des mots masque ce fait, en prenant comme exemple le manuel du

test.Cetteanalyseestcomplétéed’unepetitemiseenscènequiviseàrendresensibleslesten-

sionslogiquesetéthiquesquedoitaffronterlepsychologueclinicienlorsqu’ilsertladémarche

évaluative.
2 Unordresimpleestunensembledontlesélémentsprisparpairespeuventtoujoursêtreordonnésl’unparrapportà

l’autre(plus,moins,ouaussique).
4 S.Vautier/Pratiquespsychologiques21(2015)1–18

2. MesurerunegrandeuravecletestCubesduWISC-IV

Soient des conditions suffisantes pour le mesurage ordinal d’une grandeur théorique dans

unecertainepopulationd’unitésd’observation.Cesconditionsformentunehypothèsethéorique

quiestfausse.Parconséquent,l’argumentselonlequelondisposed’unehypothèsedelaquelle

déduirequ’onsaitcomparerdesquantitésd’unegrandeurdanscettepopulationestlogiquement

valide,maisilestfauxparcequel’hypothèsesurlaquelleilreposeestfausse.Ilenrésultequ’en

l’absence d’hypothèse alternative, on ne sait pas justifier qu’on sache mesurer ordinalement la

grandeurthéoriqueaveclaperformancedanscettepopulation.Cettegrandeurn’estpasunconcept

scientifique.
LeWISC-IVestunebatteriedetestsutiliséeparlespsychologuescliniciensdanslecadrede

l’examenpsychologiquedel’enfantetdel’adolescent(Chartier&Loarer,2008;Grégoire,2009;

Jumel&Savournin,2013).Ellecomprend15testsetpermetdecalculer,enfonctiondesréponses

observées,desscores,appelésnotesouindices,de«compréhensionverbale»,de«raisonnement

perceptif», de «mémoire de travail», de «vitesse de traitement», ainsi qu’une note «totale»

(Wechsler,2005a).L’analyseportesurl’hypothèsedemesurabilitéd’unegrandeurthéoriquepar

laperformanceobservéeautestCubes.

2.1. LadescriptiondelaperformanceautestCubes

LadescriptiondelaperformanceautestCubesmobiliseunlangagedontilestutiledeconnaître

lasyntaxeetlelexique.Toutd’abord,commeletestcomprend14tâches,laperformanceautest

est un 14-uplet. Le vocable de m-uplet est fondamental pour la compréhension de ce qui suit,

c’estpourquoiilconvientdes’yattarderquelquepeuenpartantd’unexemple(voiraussiVautier,

2014c).
Supposons pour simplifier que le test ne comprenne que trois tâches, toujours administrées

dans le même ordre. La performance au test est alors décrite sous la forme d’un triplet (un 3-

uplet),parexempleletriplet(1,1,0),qu’onpeutabrégerparlanotation«110».Lepremier«1»

spécifie le résultat issu de l’observation de l’enfant lorsqu’il est confronté à la première tâche;

ledeuxième«1»spécifielerésultatissudel’observationdel’enfantlorsqu’ilestconfrontéàla

secondetâche:le«0»spécifielerésultatissudel’observationdel’enfantlorsqu’ilestconfronté

àlatroisièmetâche.Lasyntaxedeladescriptiondelaperformanceàcepetittestprendlaforme

«1puis1puis0».Aprèslasyntaxe,penchons-noussurlelexiquedeladescription.Lerésultatde

l’observationdel’enfantfaceàunetâches’exprimedansunlexiquespécifique.Sionconsidère

qu’unetâcheestéchouéeouréussie,letriplet«110»indiquedeuxréussitessuccessivespuisun

échecgrâceaucodage«0=échec»et«1=réussite».

Ladescriptiondelaperformanceaux14tâchesdutestCubesestun14-uplet.Cettedescription
estmu ltivariée(p lus pr écisément14 -var iée )3.Let est Cub escom pr end troislexi ques. Lepremier

lexique s’applique pour la description du résultat obtenu à chacune des trois premières tâches.
Le seco nd lexique s’app liq ue pour la des cription du résu lta t à chac une des tâ ches no 4 à 8. Le

troisièmelexiques’appliquepourladescriptiondurésultatàchacunedessixdernièrestâches.

Lepremierlexiquecomportetroismodalitésquisont«0»pour«échec»,«1»pour«réussite

partielle» et «2» pour «réussite totale». Ainsi, la performance aux trois premières tâches est

3 LapassationdutestCubesobéitàunerèglededépartetunerègled’arrêt,cequisignifiequedanscertainesconditions,

laperformancen’estpasun14-uplet,auquelcasletestn’estpascomplètementstandardisé.Ilestinutiledetenircompte

decetteparticularitéici.
S.Vautier/Pratiquespsychologiques21(2015)1–18 5

décriteparuntripletparmiles27tripletspossibles000,001,...,222.Lesecondlexiqueadeux

modalitésquisont«0»pour«échec»et«4»pour«réussite».L’utilisationduchiffre4aulieu

duchiffre1pourcoderlaréussiteindiquelavalorisationdelaréussite:réussirunetâcheparmi
les tâches no 4à8 vautm ie uxquer éussiru ne tâcheparmi les tâc hesno1 à 3.Let roisi èmele xique

comprendcinqmodalités:«0»signifie«échec»etleschiffres«4»,«5»,«6»et«7»signifient

desdegréscroissantsderéussite.

Iln’estpasnécessairepourleproposdeprécisercommentlepsychologueutiliseceslexiques;

supposons seulement que les psychologues qui pourraient effectuer la description d’une cer-

taine performance (qu’on aurait filmée par exemple) soient interchangeables–le test est réputé

«cotation-objectif».

2.2. Leprincipedemesurage:élémentsthéoriques

Cequiprécèdedéfinitlecadredescriptifdesphénomènesempiriquesqu’onpeutdécrireavecle

test.Voyonsmaintenantcommentonpeutimaginerunprincipegénéralpermettantderelierlagran-

deurthéoriqueviséeparletestàl’ensembledesperformancesobservables.Par«observables»,

il faut entendre «qui peuvent être observées lorsqu’on procède à une observation», par oppo-

sition à l’énumération de toutes les possibilités logiques générées par le langage descriptif de

la performance, qui ne dépend d’aucune observation, et qui constitue l’ensemble de réponses

logiquementpossibles,paroppositionàl’ensembledesréponsesempiriquementpossibles(i.e.,

cellesquis’observentenfait).

Ilfautimaginerunprincipepourchaquetâche,avantderésoudreleproblèmeàl’échelledela

description14-variée.Commeils’agitdedémontrerquelaconstructionthéoriquerequisepour

fonder l’idée que la performance au test mesure une grandeur psychologique est fausse, il ne

sera pas nécessaire de développer toute la démarche. Il suffit d’en développer une partie et de

montrerquecettepartieestfaussepourquelathéoriecomplète,quicontientlathéoriepartielle,

soitfausse.

Considéronsunetâchedontlerésultatestdécritparleschiffres0ou4,quiconstituentlelexique

le plus parcimonieux du test Cubes. On suppose une grandeur psychologique dont la variation
dé term inelavariation du résu ltatàla tâch eno4.Ce tteg randeurp ossèdeparhypo thèse un eorigine

naturelle,qu’onpeutnoterO,enposantqu’elledésignel’absencedequantité–onadmetqu’une

quantité négative d’aptitude n’existe pas. On peut aussi considérer que la grandeur possède un

maximumqu’onnotera«max».

Leproblèmeconsisteàdéfinirunerelationdusegment[O,max]dansl’ensemblecontenantles

éléments0et4.Àtoutpointdelagrandeur,onveutfairecorrespondreuneréponseobservable,

0ou4.Onveutaussiquetoutpointdelagrandeurnecorrespondequ’àuneréponse,sinoncette

relationnepourraitpasêtreutiliséecommeunprincipedemesurage.Onveutdoncuneapplication
de[O,m ax ]dans{0 ,4} .En fin,com melav ale urdescri pti ve«4»ind iqu epar défin itio nunniveau

supérieuràceluiqu’indiquelavaleurdescriptive«0»,cetteapplicationdoitêtrecroissante.
Laseu le solut ionpossible e stune fonctionpa rp a lie r.Ain si,direque laré pon seàlatâcheno

4mesurelagrandeurrevientàinvoquerunefonctionàdeuxpaliers,lesdeuxpaliersétantséparés

parunseuildans[O,max],dontonignorelaposition.Lorsque,paruneexpériencedepensée,

on fait varier la grandeur de O jusqu’au seuil, on pose qu’on observe «0»; quand la grandeur

dépasseleseuiletvariejusqu’àsonmaximum,onposequ’onobserve«4».Cetteconstruction

théorique n’est pas falsifiable, puisqu’on ne connaît pas la valeur de la grandeur et qu’on peut

observer0ou4.Maisellefournituncadrelogiquepourrelierintelligiblementlelexiquedescriptif

delaréponseàlatâcheetlagrandeurquelaréponseestsupposéemesurer.
6 S.Vautier/Pratiquespsychologiques21(2015)1–18

Onappliquelamêmedémarcheàlatâcheno 5,eninventantunautreseuil.Laquestionqui

se pose maintenant est de savoir comment ordonner les deux seuils sur le segment [O, max],

étantdonnéqu’onsupposequelesdeuxtâchesmesurentlamêmequantitéthéorique.NotonsA

et B les deux seuils respectifs. Le langage de la grandeur implique que soit A<B, soit A=B,
so it B< A.Co mmel atâcheno 4 es tsuppos éep lu sfacilequ elatâche no 5,A se tr ou veav an t B.

En effet, l’ordre de difficulté des deux tâches implique la possibilité qu’un enfant possède une
qua ntité d’aptitu de tellequ’el lelu iperm etde réussirla tâc heno 4ma ispas latâch eno 5.D ans

cecas,cettequantitéestsupérieureàAetinférieureàB.DoncAestinférieuràB.End’autres

termes, la performance (4, 0) signifie que la quantité d’aptitude de l’enfant se trouve après A

–d’oùle«4»de(4,0)–etavantB–d’oùle«0»de(4,0).

Une conséquence capitale découle de ce qui précède. Cet enfant ne peut théoriquement pas
exhiber laperforman ce(0,4) ,puisque s’ ilr éuss itlatâche no 5,c’es tqu esa quantitéd’aptit ude
estsupé rie ureauseuilB ,et do ncqu’ell ees taussis up érieur eaus euilA 4.D ’a prèslafo nctionpar
pal ierdelatâc he no4, on d evrait observ eru neréu ssiteetno np asun éch ecàlatâ ch eno4.

2.3. Lafalsifiabilitéduprincipedemesurageetsesconséquencestechniques

Nousdisposonsd’uncadrelogiquepourrelierlagrandeurthéoriqueetlaperformanceobser-

vableavecdeuxitems,etcecadred’interprétationpossèdeunfalsificateur,quiestl’observation

(0,4).Donclathéorieestfalsifiable,ouencoretestable(Popper,1973).Sionadmetquelaquantité

théorique peut varier lorsque l’enfant passe d’un item à l’autre, la théorie n’est plus falsifiable

maistautologique.Supposonsqu’onconsidèremaintenantquelathéories’appliqueàtoutenfant

satisfaisant un certain nombre de conditions (conditions initiales). On peut alors énoncer la loi

suivante:quelquesoitunenfantdanscesconditions,ilnepeutpasproduirelaperformance(0,

4)puisquelaperformancemesuresaquantitéthéoriqueselonlafonctiondemesuragequenous

venonsd’élaborer.Autrementdit,nousvenonsdedirequelaprobabilitéd’observerl’événement

(0,4)danscesconditionsestnulle(pouruneélaborationdelanotiondeloienpsychologie,voir

Vautier,2011,2013;Vautier,Lacot,&Veldhuis,2014).

Supposonsquedesobservations,nombreuses,corroborentcetteprédiction–aucun«04»n’a

étéobservé.Alorslelangagedelagrandeurthéoriqueestunecommoditélinguistiquepourénoncer
cet teloiemp irique 5 demani ère c oncise(po urunean aly sed elafonction descriptive dela théorie

enphysique,voirDuhem,2007).Nousnesavonspassilagrandeurexisteentantquetelle,nous

savons seulement que la fonction de mesurage dont elle constitue le domaine de définition est

unmodèlecommodeetprometteur.Supposonsmaintenantquequelquesobservationsfalsifiantes
aie ntétéra pportéesd an slalittératu rescientifiq ue6.Unno uvea uproblè mescientifiqu esepose:

dequoid’autrequelaquantitéthéoriquedépendentdetellesobservations?Quellesquesoientles

solutionsenvisageables,l’existenceduproblèmecréeunimpératiftechnique:cequiestobservé

estuneanomalieauregarddelathéoriedemesurage;unargumentquiinterprètecequiestobservé

entermesdeniveaudelagrandeurthéoriquen’estpasvalide.L’exploitationdelatechniquede

mesuragedoitprendreencomptelefaitqueparfois,lesdonnéessontaberrantes.Ilnes’agitpas

d’une erreur de mesure au sens d’un manque de précision conduisant à la nécessité d’utiliser

4 Ici,onabesoindepostulerquelaquantitéquel’onveutmesurervariedemanièrenégligeableentrelemomentoù
l’enfan ttra it el’item no 4etlem om ent oùiltra itel’ item no5.
5 Cett elois tructur alee st au ssiconnu es ou slen omd’é chelledeGuttman(1944).
6 Cequ i,s oitditenp ass ant,e stquasi impo ss ibles ilespolit iqu eséditori alesdesrevuesd’évaluationenpsychologie

décrètentquecetyped’étudemanquedeportée.
S.Vautier/Pratiquespsychologiques21(2015)1–18 7

un encadrement de la valeur théorique plutôt qu’une valeur ponctuelle, mais d’une aberration

théorique qui nécessite une élucidation parce qu’elle signale qu’on ne comprend pas ce qui se

passe.Dèslors,uneprécautionélémentaireconsisteànepasqualifiercesobservationscomme

des données exploitables et l’utilisateur doit affirmer clairement qu’il ne peut rien conclure de

ses observations parce qu’elles sont théoriquement inintelligibles–la performance ne dépend

pas que de la quantité théorique, donc la théorie ne «marche pas». Supposons enfin que de

nombreusesobservationsfalsifiantesaientétérapportées.Alors,l’intérêtscientifiquedelathéorie

demesurageestnégatif:onaapprisqu’unetelleconstructionthéoriqueestfausse,cequiconstitue

uneauthentiqueconnaissancescientifique.

2.4. Incertitudesàproposdel’incertitude

L’incertitude est une notion vague tant qu’on ne précise pas sur quoi elle porte. Lorsqu’on

disposed’unmodèledemesurageordinalcorroboréquiestfondésurdesobservationsmultiva-

riées,ondisposed’unethéoriegénéraledontlavéritéestincertaine.Lagénéralitédelathéorie

estlimitéeàlapopulationdesêtresqu’onpeutévaluer.Parexemple,laproposition«quelsque

soient les enfants qui rempliraient certaines conditions (l’âge, et d’autres attributs descriptifs

liésàlamanièredontsedéroulelapassationdutest),laperformanceobservéeserait00,40ou

44»estunepropositiongénérale.Commelapropositionestcontrefactuelle,lenombred’unités

d’observationestinfinietonnepeutdoncpasvérifierlapropositionunitéparunité.Onsaitau

mieuxqu’uncertainnombredetests(ausenspoppérienduterme)corroborentcetteproposition.

Faceàl’incertitudeirréductibledecetteproposition,onsecontentedeconsidérerqu’elleestvraie

jusqu’àpreuveducontraire.

Supposonsqu’ondécidedecroireenunetelleloiparcequ’elleatoujoursétécorroborée.Une

autreincertitudes’yattache,quiprendlaformed’uneindéterminationintrinsèque.Lagradation

desperformances00,40et44définittroissegmentssur[O,max],dontonconnaîtl’ordremais

pasl’étendue,cequiimpliquequ’onestrigoureusementincapabledejustifierquelescoresoit

une mesure quantitative (ou additive). Si on additionne les chiffres dans les couples 00, 40et

44, on obtient respectivement 0, 4et 8, mais il est évident que la proposition «0+4=4», par

exemple,estscientifiquementabsurdebienquemathématiquementvraie.L’additionn’apasde

senspsychologique.Ces«scores»signifientseulementquelaquantitédétectéeparl’observation

«0»(i.e.,00)estpluspetitequelaquantitédétectéeparl’observation«4»(i.e.,04),quiestelle-

mêmepluspetitequelaquantitédétectéeparl’observation«8»(i.e.,44).Supposonsenfinqu’on

augmentelenombred’itemsjusqu’àunnombremetqu’ilsoitpossibled’identifierunefonction

parpalieràm’seuils(lenombredeseuilsdépendantdunombredevaleursdescriptivesassociées

à ces items). On aura affiné le grain de l’échelle ordinale, mais la mesure demeurera ordinale,

c’est-à-direquel’additiondesscoresdemeurerauneabsurditépsychologique(ouscientifique).

2.5. L’ambiguïtéscientifiquedelamodélisationpsychométrique

Les psychométriciens savent bien que la fonction par palier qui est nécessaire pour fonder

l’idée d’un mesurage ordinal d’une grandeur à l’aide d’une performance multivariée est fausse

(Bertrand,ElAhmadi,&Heuchenne,2008;Borsboom,2008).Ilseraittoutdemêmesurprenant

qu’unphénomèneaussicomplexequ’uneperformanceàuntestd’aptitudeobéisseàunprincipe

si simple, qui revient à expliquer la performance à l’aide d’une seule «variable latente» (ou

théorique).Lefaitquelemodèlesoitfauxnousapprend(i)quepourexpliquercesphénomènes,
8 S.Vautier/Pratiquespsychologiques21(2015)1–18

une théorie plus riche est nécessaire et (ii) qu’il est impossible de déduire de l’observation des

performancesquoiquecesoitentermesdeniveaudelagrandeur.

Mais, au lieu de prendre acte de ces connaissances pour clamer que le jugement évaluatif

ne peut être fondé sur nos connaissances scientifiques faute de mesurage, et, éventuellement,

pour encourager un programme de recherche ciblé sur les processus de réponse à des items

de tests, les psychométriciens ont conservé l’impératif d’une interprétation unidimensionnelle

et quantitative de la performance. Pour ce faire, ils ont modifié le modèle théorique développé

ci-dessus en introduisant la notion de probabilité d’observer telle réponse conditionnellement

à telle valeur numérique de la grandeur, laquelle est définie sur une échelle d’intervalle grâce

notammentaupostulatdel’existenced’unefonctioncaractéristiquedel’item(cf.Fischer,1995).

CettetransitionestexplicitéeparBertrandetal.(2008),cequipermetd’examinercommentilsla

justifient.
Suivonslesauteurspasàpas.

«Silamodélisationdelaréussitedesujetsàdesitemsveutêtreréaliste,lathéorieprécédente

esttropabrupteetdoitêtreassouplie.Ilestexceptionnelqu’uneéchelledeGuttman,àcause

desarigidité,s’appliqueparfaitementauxdonnéesexpérimentales»(p.31).

La signification de l’adjectif «réaliste» est ici non pas descriptive, mais pragmatique. Le

réalismeinvoquéestenfaitunappelàlasoumissionàlademandesocialed’unsavoirfondateurde

l’évaluation(sinon,pourquoiêtreréaliste?).Dupointdevuescientifique,l’existenced’anomalies

théoriques est reconnue, mais pas leur fréquence, ni leur caractère falsifiant, ni l’invalidité de

l’inférence comparative, «telle quantité est supérieure à telle autre», à partir du modèle et des

données.Lesauteurspoursuiventenadoptantlapositionsuivante:

«Il est naturel d’interpréter les écarts au modèle en concédant un caractère aléatoire à la

relationempirique‘réussir’deS[ensembledessujets,unitésd’observation]versI[ensemble

desitems].Cecaractèrealéatoireestdûauxautresvariables–nonexplicitementprisesen

comptecommelacompétencedessujetsetladifficultédesitems–quipeuventinfluencerla

réussiteoul’échec;onimagineaisémentqu’ellessontcomplexesetnombreuses:humeur
dusujet ,en vironne m en tphysiqu eetsocia l,mode depr ésentation de l’item,etc.[ . ..]»(p.

31).
Lesauteursreconnaissentexplicitementquelesperformancesdépendentd’unemultitudede

causesinconnuestantd’unpointdevuethéoriquequepratique.Maisonnevoitpasenquoicette

ignoranceimpliquequelaperformanceobservéedoiveêtreconc¸uecommelerésultatd’uneexpé-

riencealéatoire(pouruneintroductionàlanotiond’expériencealéatoire,voirFalmagne,2003).

Ilsemblequelesauteursconfondentlesprobabilitéssubjectives,quiserventàjaugerlaconfiance

qu’onaencertainespropositions,etlesprobabilitésobjectives,quisupposentl’indétermination

intrinsèque des phénomènes (Hacking, 2002). Avant d’en tirer les conséquences, poursuivons

encoreaveceux.

«Onconc¸oitdoncquedanslasituationoùunsujetsestconfrontéàunitemi,laréussite
d eip ars,au lieud ’êtr etou jou rsréalisé eq uan d(cid:2)(s ) ≥(cid:3) (i),jamais q uan d(cid:2)(s )< (cid:3) (i)[(cid:2)(s)
et (cid:3) (i) d és ign ent respect ivement la positi on de s et de i su r le dom aine d e la g rand eur],

estgouvernéeparunetendancefloue:laréussite(etsoncontrairel’échec)aunecertaine

probabilitédesurvenir.Désormaiscen’estpluslefaitderéussir,maisleschancesderéussir
quiserontf on ctionsde (cid:2)(s)et(cid:3)(i) .L aprob abil ité que s réussiss ei,no tée (cid:4)(s,i),d ép endde

lacompétencedescommedeladifficultédei.»(p.31).
S.Vautier/Pratiquespsychologiques21(2015)1–18 9

Lesanomaliesthéoriquessontmaintenantéliminéesparunrécitprobabilistequiinventeune

«tendance floue» à produire telle ou telle performance. Le «flou» s’exprime par des probabi-

lités et ce qu’il y a de permanent dans la «tendance» est sous-tendu par la grandeur nommée

«compétence».

Lespsychométriciensontpoussélarhétoriquejusqu’àappelerlesmodèlespsychométriques

des«modèlesdemesure».L’intuitionquantitativeestsauvegardéemaisc’estauprixd’unrenon-

cement à la connaissance théorique. La préférence pour la grandeur comme cadre conceptuel

assimilateurdépassel’intérêtpourlacompréhensionproprementscientifiquedelaperformance,

laquellen’afinalementqu’unrôleauxiliaire.Onpourradésormaisestimerunevaleurnumérique,

cequin’estpasmesurer,quandbienmêmeonadmetquecettevaleurnepermetpasdecompren-

drecommentlaperformanceaétéproduitepuisque,étantdonnéen’importequellevaleurdela

grandeur,touteperformancepeutêtreobservée–avecuneprobabilitéplusoumoinsimportante,

maisjamaiségaleà0nià1.Autrementdit,onacceptel’opacitédelaperformanceetonassigne
des v aleurs numér iq u es à de s performa nce s en toute i gnorance 7. E n dépit de «l’é vi den ce», la

psychométriemoderneasauvél’entreprisecomparativedufaitqu’onnesachemesurerdemanière

ordinale aucune grandeur psychologique, en substituant l’estimation statistique au mesurage

expérimental.
3. Lespraticiensdestestspeuvent-ilsrevendiquerunefonctiond’évaluationetune

responsabilitéscientifique?

Lapartieprécédenteamontré(i)commentunefonctionparpalierreliantlagrandeurthéorique

àuneperformancemultivariéepermetdecomparerdesperformancesdistinctes,et(ii)pourquoiun

telmodèleestcertainementfaux,cequiimpliquequel’interprétationordinaledelaperformance

observée n’est pas acceptable du point de vue logique faute de modèle corroboré. De plus, le

recoursauxprobabilitéspoursauvegarderl’intuitionquantitativevialamodélisationpsychomé-

triquevoilenotreignorancedesdéterminantsdelaperformancepoursatisfaireunimpératifnon

scientifiquequivaêtrediscutéici(dansuncontextepluslarge,voiraussiPestre,2013,chapitre

3).Cetyped’analysesuggèrequel’évaluationpsychotechniquedesaptitudesconstitueunmétier

extraordinairementingrat,parcequelepraticiendoitspécifiercommentilarticulelebesoinsocial

d’assimilerlespersonnesàdesorganismesdotésdediversesformesdecapacitésintellectuelles,

conc¸uescommedesgrandeursempiriquementindéterminéesmaisessentiellespourl’évaluation

des individus –«les construits»–, et les questions, toujours ouvertes, (i) de ce qui, dans des

conditionsparticulières(décritesaumieuxgrossièrement),déterminelesperformancesauxitems
destestsd’ aptitude8,et (ii)dece qu ecesp erformancesdé terminentà leu rtour.

L’impératif qui motive la méthodologie du scorage des performances intellectuelles est le

mêmequeceluiquiinstituelanotationscolaire,ouquiconduitDuhem(2007,partie2,chapitre

1),dansuneanalyselumineusedelaquantitéetdelaqualité,àtenter,sansyparvenir,dejustifier

7 En particulier, l’estimation de la valeur numérique de la grandeur à un instant t pour une personne donnée est

logiquementdifférentedelatendancecentraledelagrandeurpourcettepersonne,sitantestqu’unetellenotionadmetteune

interprétationpsychologique.Rienn’exclutquelatendancecentralesoit‘significativement’différentedel’estimationissue

d’uneperformanceponctuelle.Maiscetteincertitudeestenquelquesorterenvoyéedansle«pré-conscientépistémologique

»duchercheurpuisquepourpouvoirl’analyserempiriquement,ilfaudraitsavoirmesurerlagrandeur(Vautier,Veldhuis,

Lacot,&Matton,2012).
8 «[. .. ]ilestpe uréalistedepenserqu’onestaujourd’huicapabled’expliciterlesmécanismespsychologiquessuscep-

tiblesdegénérerlesréponsesauxitemsd’untestoud’unquestionnaire»(Juheletal.,2011,pp.186–187).
10 S.Vautier/Pratiquespsychologiques21(2015)1–18

le mesurage de la qualité «être un bon géomètre». Cet impératif est formulé de fac¸on concise

parPerrondansunedesdiscussionsdelaConférencedeconsensussurl’examenpsychologique

de l’enfant et de l’adolescent (Voyazopoulos, Vannetzel, & Eynard, 2011): «[les scores] sont

desjugementscomparatifsdevaleurquiserépercutentauniveausociologiquegénéral,dansune

sociétéquiabesoindehiérarchiser,àl’écoleoudansl’entreprise,auniveaudelamicro-sociologie

etauniveaudesjugementsdevaleurquel’individuportesurlui-même»(p.234).Michell(2003)

proposeuneanalysehistoriquedecequ’ilappellel’impératifquantitatif,maissansdévelopper

lafonctionsocialedel’évaluation,laquellenécessiteseulementlaprojectiondesperformances

à évaluer sur une échelle ordinale. Coombs (1964, chapitre 13) formule la nécessité sociale de

compresserlesobservationssurune«lignededécision».Cettenécessitéestcomparative.Sideux

performancessontincomparables,alorsdeuxpersonnesreprésentéesparcesperformancessont

aussiincomparables,cequiestrédhibitoirepourlademandesociale.

La dynamique de l’examen psychologique des aptitudes repose sur deux aspirations téléo-

logiquement distinctes, évaluer vs comprendre, potentiellement incompatibles. Comme les

performancesobservablesnesontpassimplementordonnées,lesméthodologiesdéployéessont

incompatiblesdèslorsquelapremièreopèreunforc¸agedescriptifparlescorage.Onnepeutalors

pasévalueretcomprendrelaperformancedanslemêmemouvement.Pourl’évaluer,ilfautlasco-

rer,c’est-à-direlafairelittéralementdisparaîtresouslenombre,lequeltirerasasignificationd’une

référentialisationqueDanziger(1990,1987)qualifiedegaltonienne–l’étalonnageduscore,ou

encorelerapportàunedistributionderéférence.Tandisquepourcomprendrelaperformance,il

faut,adoptantunepostureexpérimentale,endécouvrirlestenants–variablesindépendantes–ce

quisupposedes’appuyerpleinementsurlelangagedescriptifquipermetd’identifierleschan-

gementsintervenantauniveaudelavariabledépendante.Dupointdevuetemporel,lecalculdu

scoreetsoninterprétationnormative(ou,demanièresynonyme,évaluative)prennentuninstant,

tandisquel’investigationdecequietdecequedéterminelaperformanceestuneffortdepensée,

quiconduitpeut-êtreàquelquesspéculationsouhypothèsesdanslecadremêmedel’examen,ou

davantage si on dispose de connaissances générales pertinentes–sinon, pas plus, parce que les

personnesquiviennentsefaireévaluern’entrentpasdecefaitdansunprogrammederecherche

particulier.
Lefaitquelacommunautédespraticiensdel’évaluationpsychotechniquechercheunelégiti-

mationdecettepratiquedansladoctrinedelavalidationdestests(e.g.,Juheletal.,2011)constitue

ainsiunobstacleépistémologique(Bachelard,1983)auprogrèsdelaconnaissancescientifique

de ce qui détermine la réponse aux items de tests–on pourrait utiliser la notion de dissonance

cognitive.Toutsepassecommesi,pouréviterladissonance,ladoctrinedelavalidationdestests

s’était organisée pour ne pas accuser réception de la non mesurabilité des grandeurs psycholo-

giquespardesréponsesàdestests;lamesurabilitédesgrandeurspsychologiquestientlerôlede
postula t fo nda teur, et la s igni ficati o n des notions d e m esurage9, de validité10 et d e gé né ralité 11

9 Mesurerc’estattribuerunnombre.
10 Untestv alide estunte stq uimesurebiencequ’ilestcensémesurer;unargumentvalideestunargumentapproxi-

mativementvrai;pourdesdiscussions‘orthodoxes’delavaliditéenpsychologie,voirparexempleCizek(2012),Kane

(2006)ouNewton(2012)etpourdesdiscussionscritiques,voirBorsboom,Cramer,Kievit,ScholtenetFranic(2009)et

Michell(2009,2013).
11 Dan slapsy chologiedite,abusivement,«nomothétique»,legénéraln’estpluscequis’appliqueàtouteunitéd’une

classederéférence,maiscequiparticulariselaclassederéférence(Danziger,1987,1990;Lamiell,1998;Salvatore&

Valsiner,2010;Vautier,2011,2013).