Historia de la educación en la antigüedad

540 Pages·2013·9.2 MB·Spanish

Henry-Irenee Marrou
Historia de la educación
en la antigüedad
AKAL UNWERSITARIA
© Editions du Seuil, 1971
Para todos los países de lengua hispana
© Akal Editor, 1985
Ramón Akal González
Apdo. 400 - Torrejón de Ardoz
MADRID - ESPAÑA
ISBN: 84-7600-052-9
Depósito legal: M. 35.139-1985
Impreso en GREFOL, S. A., Pol. II - La Fuensanta
Móstoles (Madrid)
Printed in Spain
HENRI-IRÉNÉE MARROU
HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN
EN LA ANTIGÜEDAD
Traducción:
YAGO BARJA DE QUIROGA
akal
Este libro está dedicado a la memoria de Gilbert Dru, estudiante francés
condenado a muerte durante la ocupación nacional-socialista alemana, co­
mo miembro de la resistencia cristiana, y bárbaramente ejecutado en la Place
Bellecour, de Lyón, el 27 de julio de 1944, a la edad de 24 años.
PER FIDEM MARTYRUM PRO VERITA TE MORIENTIUM CVM
VERITATE VIVENTIUM
San Agustín
La dudad de Dios, IV, 30
PRÓLOGO A LA SEXTA EDICIÓN
Ya que los editores han decidido reimprimir este libro, dándole
una nueva presentación, el autor no podía menos que revisar cuida­
dosamente su texto, de modo que la nueva edición apareciese rejuve­
necida tanto en el fondo como en la forma. Por ello nos hemos esfor­
zado en integrar nuestro trabajo con la aportación de los más impor­
tantes hallazgos realizados en nuestra especialidad a lo largo de los
últimos veinte años, contando especialmente con ciertos libros que han
venido poco a poco a completar varias de las lagunas más importan­
tes cuya existencia se deploraba en nuestra primera redacción, entre
ellos los de Martín Milsson sobre la escuela helenística (1955), Jean
Delorme sobre el gimnasio griego (1960), Chrysis Pelekidis acerca de
la efebía ática (1962), y los de P. Riché (1962) y P. Lemerle (1971)
sobre la educación en el occidente bárbaro y en Bizancio respectiva­
mente; por otra parte más de uno debe haber sido escrito a resulta
de las carencias que se señalaban en nuestra primera edición, lo que
espero baste para justificar una tentativa de síntesis como la presen­
te, que siempre corre el riesgo de parecer prematura.
Quiero llamar la atención sobre lo que puede significar la puesta
al día de una obra de carácter histórico. No existiría problema alguno
si se tratase aquí de la elaboración de un manual cuyo único fin fuera
el de presentar estrictamente los resultados obtenidos por la investi­
gación, ofreciendo una imagen lo más precisa posible del estado pre­
sente de la ciencia. Mas nuestra Historia de la Educación quiso ser
algo esencialmente distinto de un paquete de fichas cuidadosamente
criticadas y ordenadamente clasificadas, intentando por el contrario
ser un libro, con cuanto de personal indica esta palabra, con su uni­
dad orgánica y, posiblemente, con un cierto grado de ambición: ya
expuse en otro lugar 1 lo que a mi entender debía de ser una obra his­
tórica, labor científica en primer término mas, simultáneamente, im­
pregnada por unas exigencias que la relacionan con la obra artística,
impuestas por el mismo respeto de la veracidad.
1 De la connaissance historique, París, 1954, págs. 277-289 (col. Points, págs.
267-278).
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Mas nadie puede impedir que un libro se escriba en cierta fase de
la vida del autor, y en un momento determinado de la Historia. Vano
sería tratar de despojarlo de sus años, en cuyo caso más valdría escri­
bir íntegramente un nuevo libro2. El presente texto fue concebido en
• los días más sombríos de la Segunda Guerra mundial, cuando era im­
prescindible reanimar en el corazón de los más jóvenes la llama de
la libertad precaviéndolos contra el falso prestigio de la barbarie to­
talitaria: de ahí proviene la amarga pasión con lo que por ejemplo
se combate en este libro el ideal espartano o, más exactamente, sus
ilusos o pérfidos admiradores. El autor andaba entonces cercano a
la cuarentena, lo que equivale decir cual es la generación a la que se
siente ligada, aquella para la cual los nombres de Werner Jaeger y
del Padre A. J. Festugière representaban la vigorosa y siempre reno­
vada tradición del humanismo clásico.
(¿Quién lleva ahora la antorcha? a los jóvenes toca responder).
El autor, repito, aprendió su oficio bajo los auspicios de Jérôme Car-
copino y Franz Cumont: si el lector llega a mirar con simpatía la la­
bor que he realizado, deberá conceder conmigo a las lecciones de ta­
les maestros el mérito de mi obra.
H.I.M.
Chatenay, 1 de julio de 1964.
2 Preciso sería, por ejemplo, replantearse el problema de los orígenes de la educa­
ción griega a la luz de las investigaciones que inaugura el libro, innovador y atrevido
de Angelo Brelich, Paides e parthenoi (col. Incunabula Graeca, vol 36), Roma, 1969:
no solo en Esparta sino también en Atenas, podemos observar en la época clásica ves­
tigios de los ritos arcaicos de iniciación, comparables a los que estudia la etnología en
Africa Negra y aún en las civilizaciones de los «pueblos sin escritura»; ver mi contribu­
ción al coloquio de la Société Jean Bodin versando sobre el «derecho a la educación»,
con una nota adicional sobre «la educación en el Irán Antiguo», con la que intento
Jlenar una laguna de la presente historia.
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INTRODUCCIÓN *
¿Debería excusarme ante el público erudito por consagrar un es­
tudio de conjunto a un tema que ha dejado de ser nuevo y que cuenta
con una buena serie de libros importantes, pulidos por el uso (1). Pe­
ro estos libros comienzan a envejecer y desaparecen poco a poco bajo
el polvo levantado por los trabajos parciales y por los hallazgos que
se van acumulando: se hace cada vez más necesario proceder a una
revisión general y a un reajuste que contenga, a modo de síntesis, el
aporte real de esas adquisiciones.
Y todavía con más razón, en cuanto que estos hallazgos se desa­
rrollan de manera anárquica: encarnizándose a veces en exceso en cier­
tas parcelas en las que el terreno queda pronto removido en todas di­
recciones, a la vez que se descuidan otras que merecerían, sin embar­
go, atraer más su atención. El esfuerzo que ha requerido la elabora­
ción de este libro revela esas lagunas. En efecto, el lector hallará en
él más novedades de las deseadas: muy a menudo he tenido que im­
provisar un esquema para el cual no disponía de materiales suficien­
temente elaborados por mis predecesores.
Por otro lado, el conocimiento histórico, aspecto particular del
conocimiento del hombre, es por esencia cambiante y siempre provi­
sional. Nuestras ideas acerca del hombre, del mundo y de la vida no
cesan de transformarse: no hay sujeto histórico que no deba ser re­
considerado periódicamente a fin de reinsertarlo dentro de un nuevo
planteamiento, puesto que la visión de conjunto, entretanto, se ha
modificado.
Siempre es útil, por último, contar con una exposición rápida de
todo asunto de cierta amplitud, por lo menos como introducción a
un estudio más profundo. Nuestros estudiantes son los primeros en
sentir tal necesidad. He creído que debía pensar también en el públi­
* Los números entre paréntesis remiten a las notas complementarias, página 449
y siguientes.
En las referencias incluidas en el texto se utilizan las abreviaturas corrientes: así,
para los clásicos griegos y latinos se emplean, normalmente, las de los diccionarios de
Bailly y Gaffiot; para los periódicos, las del Année Philologique; el lector hallará la
explicación de esas siglas en la página 531 y siguientes.
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co simplemente ilustrado: éste tiene estricto derecho de estar al co­
rriente de los resultados de la investigación científica; la erudición no
es un fin en sí misma, pero debe llegar a ser una de las fuentes donde
la cultura de nuestro tiempo ha de alimentarse.
Educación antigua. Educación moderna
La historia de la educación en la antigüedad no puede resultar in­
diferente para nuestra cultura moderna: nos hace recordar los oríge­
nes directos de nuestra propia tradición pedagógica. Nuestra cultura
grecolatina determina este parentesco y esto se aplica, en grado emi­
nente, a nuestro sistema educativo.
Al término de mi exposición señalaré cómo la marcha declinante
de la escuela antigua, tras prolongarse en las tinieblas de la época bár­
bara de la alta Edad Media, acabó por desaparecer de Occidente (en
una fecha que varía según los países). Pero los procedimientos de la
pedagogía antigua fueron reimplantados cuando el renacimiento ca-
rolingio propuso una renovación de los estudios; restauración torpe
e imperfecta, como todas las restauraciones: el mundo carolingio se
propuso conscientemente reanudar la tradición interrumpida, y en cier­
ta forma lo logró.
El rico desarrollo de la civilización medieval determinó más tar­
de, que la cristiandad occidental, sobre todo desde el siglo XII en ade­
lante, crease instituciones y métodos pedagógicos muy distintos y real­
mente originales (2). Sin embargo, aun en pleno siglo XIII, el recuer­
do de los modelos antiguos y el deseo de imitarlos no dejaron de ob­
sesionar a los hombres de esta época, cuya significación en la historia
del humanismo no debe subestimarse, como se ha hecho durante lar­
go tiempo.
Pero es sobre todo, con el gran Renacimiento de los siglos xv y
XVI, cuando el concepto moderno de educación queda fijado con el
retorno voluntario a la más estricta tradición clásica. Todavía hoy vi­
vimos de la herencia del humanismo mucho más de lo que común­
mente nos damos cuenta: la enseñanza secundaria francesa, por po­
ner un ejemplo, ha conservado hasta ahora, vistas las cosas en con­
junto, la misma estructura que en el siglo XVI le dieron los fundado­
res de las academias protestantes y de los colegios de la Compañía
de Jesús (3).
Nuestro estudio, sin embargo, no tendrá sólo por objeto enseñar­
nos a conocernos mejor tomando conciencia de nuestros orígenes. Ello
sería ya de por sí un buen resultado: una toma de conciencia de este
tipo sería el modo de huir del determinismo histórico (en la medida
de lo posible), pues nos libera de nuestra dependencia con respecto
a la tradición que nos impulsa y que nos ha hecho tal como somos.
La fecundidad del conocimiento histórico reside, sobre todo, en
el diálogo que se verifica en nosotros entre el Otro y el Yo. Hemos
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llegado ya a diferenciarnos demasiado de nuestros padres, tanto co­
mo para que la educación que ellos recibieron se nos aparezca, en bue­
na medida, dentro de la categoría de lo Otro: en ella pueden sorpren­
dernos provechosamente muchas cosas que se oponen ya a nuestra
existencia, ya a nuestras aspiraciones. El lector atento podrá meditar
a gusto sobre esto, al margen de nuestra exposición.
La fecundidad del diálogo, por lo demás, no exige que renuncie­
mos a seguir siendo nosotros mismos: simple instrumento de cultura,
amplía nuestra perspectiva y despoja a lo moderno de esa cándida su­
ficiencia que le impide imaginar que se haya podido ser diferente de
lo que se es. Pero, si bien nos obliga a reflexionar, no nos lleva nece­
sariamente a desviar nuestra acción: el ejemplo que la historia nos pro­
pone nos obliga únicamente a comprobar la solidez y el firme funda­
mento de nuestras opiniones, y modifica nuestra voluntad consciente
de sí misma. La simpatía necesaria al historiador me llevará a desem­
peñar el papel de abogado del sistema antiguo de educación (es preci­
so comprenderlo antes de juzgarlo), pero debe quedar bien claro que
no lo ofrezco al lector más que como un ejemplo propuesto a su re­
flexión, y no como un modelo que haya de imitarse a ultranza.
La curva de su evolución
La historia que vamos a reconstruir abarca una quincena de si­
glos, o sea, en números redondos, desde el año 1000 a.C. hasta el año
500 d.C.; esto da lugar a una evolución de fases complejas. El sujeto,
no obstante, posee más unidad y se halla mejor definido de lo que
podría pensarse a priori: el mundo mediterráneo antiguo conoció bien
una educación clásica, un sistema educativo coherente y determinado.
Está claro que este sistema no se muestra desde su origen bajo su
forma definitiva ni plenamente desarrollada; que podría situarse en
una fecha relativamente tardía, después del aporte decisivo de esos
dos grandes educadores que fueron Platón (-f-348) e Isócrates (-|- 338).
Tal cosa no debe sorprendernos: la educación es la técnica colectiva
mediante la cual una sociedad inicia a su generación joven en los va­
lores y en las técnicas que caracterizan la vida de su civilización. La
educación, por lo tanto, es un fenómeno secundario y subordinado
respecto de ésta, a la que normalmente presenta como resumen y con­
densación (digo normalmente, porque existen sociedades ilógicas que
imponen a la juventud una educación absurda, sin relación con la vi­
da: la iniciación a la cultura real se cumple fuera de las instituciones
educativas oficiales). Esto supone, evidentemente, cierto ordenamiento
temporal: es preciso que una civilización alcance primero su forma
propia, antes que pueda engendrar la educación que habrá de
reflejarla.
He aquí por qué la educación clásica solo alcanzó su propia for­
ma una vez terminado el período creador de la civilización helénica:
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será preciso aguardar la era helenística para encontrarla en plena po­
sesión de sus cuadros, de sus programas y de su método. Conseguida
la inercia propia de los fenómenos de la civilización (y la madurez,
particularmente de los fenómenos derivados de la rutina pedagógica)
le conserva, sin variación y durante largos siglos, la misma estructura
y la misma práctica. Su propagación fuera del mundo griego, a Ro­
ma, a Italia y al Occidente latinizado, tan sólo entrañará trasposicio­
nes y adaptaciones de importancia secundaria. Y sucede en principio
lo mismo, contra todo lo previsto, con un suceso tan transformador
como la conversión del mundo mediterráneo al Cristianismo. La de­
cadencia de la civilización antigua no se manifestará, en lo tocante
a la educación, sino a través de fenómenos de esclerosis, lo cual acen­
túa más aún esa impresión de estabilidad.
De manera que la historia cuyas etapas habremos de recorrer rá­
pidamente no se ajusta al famoso esquema de la curva en campana,
tan grato sin embargo al pensamiento antiguo *: ascensión, punto
máximo o ’ακμή, decadencia irreversible. Sin duda trazaremos, para
comenzar, una rama ascendente, la de la evolución que del siglo x
al IV conduce a la educación clásica desde sus Orígenes hasta su for­
ma adulta (Primera Parte). Pero este estado de perfección intrínseca
no está limitado a un breve 'αχνή: la educación clásica logra consu­
mar lentamente su maduración y sus caracteres definitivos; el punto
máximo abarca una larga serie de siglos: todo el período helenístico
(Segunda Parte) y más allá; la afluencia de la savia romana (Tercera
Parte) supondría más o menos una prórroga en su existencia. No hay
un nuevo descenso de la curva: ésta continúa indefinidamente en el
Oriente bizantino, paralela a sí misma, pero se interrumpe brutalmente
en los países latinos por un accidente histórico: las invasiones bárba­
ras y la desaparición de los cuadros políticos del Imperio. Mientras
tanto, ya se esbozaba por lo bajo una nueva curva: descubriremos para
finalizar, cómo en un limitado sector de la sociedad cristiana, el me­
dio monástico, comenzaba ya el proceso que debía conducir a un nuevo
tipo de educación, aquél que dominará durante el medioevo occidental.
Del noble guerrero al escriba
Si se quisiera resumir esta compleja evolución en una fórmula sim­
ple, yo diría que la historia de la educación antigua refleja el tránsito
progresivo de una cultura (4) de nobles guerreros, a otra de escribas.
Hay civilizaciones refinadas y maduras sobre las cuales gravitan pe­
sadamente los recuerdos del pasado, registrados bajo forma escrita.
Su educación está por consiguiente, basada en la escritura: son las
«gentes del libro», ahí el kitáb, como dice El Corán para designar a
los judíos y cristianos, con una mezcla de respeto y asombro. Y hay,
1 pol. VI, 51.
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