Handbuch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Kontexte – Themen – Methoden (German Edition)

427 Pages·2021·8.581 MB·German

by  Claus Altmayer, Katrin Biebighäuser, Stefanie Haberzettl, Antje Heine

Claus Altmayer / Katrin Biebighäuser /
Stefanie Haberzettl / Antje Heine (Hg.)
Handbuch
Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache
Kontexte – Themen – Methoden
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Claus Altmayer / Katrin Biebighäuser /
Stefanie Haberzettl / Antje Heine (Hg.)
Handbuch Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache
Kontexte – Themen – Methoden
J. B. Metzler Verlag
XHUB-Print-Workflow | 00_HB_Deutsch_als_Fremdsprache_04857_Titelei_{Druck-PDF} | 27.05.21
Die Herausgebenden
Claus Altmayer ist Professor für Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache an der Universität Leipzig.
Katrin Biebighäuser ist Juniorprofessorin für Deutsch
als Fremdsprache an der Pädagogischen Hochschule
Heidelberg.
Stefanie Haberzettl ist Professorin für Deutsch als Fremd-
sprache und Zweitsprache an der Universität des Saarlandes.
Antje Heine war bis 2019 Professorin für Deutsch als Fremd-
sprache an der Universität Greifswald und ist jetzt im
Schuldienst tätig.
ISBN 978-3-476-04857-8
ISBN 978-3-476-04858-5 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-476-04858-5
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J. B. Metzler
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Inhalt
I Einleitung 4.2 Deutsch im nicht-deutschsprachigen Aus-
land: Akteure, Programme, Berufsfeld 51
1 D as Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 4.3 AKBP in Lehre und Forschung 54
als wissenschaftliche Disziplin Claus Altmayer / 4.4 Kulturpolitische Dimensionen studien-
Katrin Biebighäuser / Stefanie Haberzettl / Antje bezogener Auslandsaufenthalte 56
Heine 3 4.5 Ausblick: von der Außen- zur Weltinnen-
1.1 Einführung 3 politik 57
1.2 Ein »Kind der Praxis«. Entstehung und
Entwicklung des Faches 4
1.3 Teilbereiche und Forschungsschwer- III Deutsch als Zweitsprache
punkte 10
1.4 Ausblick 17 5 L ehr- und Lernkontexte des Deutschen als Zweit-
sprache in den deutschsprachigen Ländern
Jana Gamper / Christoph Schroeder (unter
II Deutsch als Fremdsprache Mitarbeit von Dorothée Steinbock) 63
5.1 Schule und Lehrerausbildung 64
2 L ehr- und Lernkontexte des Deutschen als 5.2 Deutsch als Zweitsprache für erwachsene
Fremdsprache Dietmar Rösler 25 Zuwanderer 68
2.1 Lehr- und Lernkontexte und die Unterteilung 5.3 Zusammenfassung und Diskussion 72
in Deutsch als Zweit- und Fremdsprache 25 6 Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit
2.2 Deutsch als Fremdsprache weltweit 26 Barbara Geist 77
2.3 Das Lernen innerhalb und außerhalb des 6.1 Einführung 77
deutschsprachigen Raums 27 6.2 Vielfalt lebensweltlicher und migrations-
2.4 Spracherwerb aus Interaktionen und das bedingter Mehrsprachigkeit 78
Fremdsprachenlernen in Bildungs- 6.3 Sprachliche Phänomene und Konsequenzen
institutionen 31 migrationsbedingter Mehrsprachigkeit 79
3 D ie Situation der deutschen Sprache in der Welt 6.4 Mehrsprachigkeit in Familie und weiteren
Antje Heine 38 Lebensräumen 81
3.1 Einleitung 38 6.5 Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit in den
3.2 Allgemeine Zahlen 38 Lern- und Erwerbskontexten Kita und
3.3 Entwicklung der Deutschlernerzahlen seit Schule 83
der Jahrtausendwende 40 6.6 Ausblick 85
3.4 Schlussfolgerungen 46 7 Sprache und Integration İnci Dirim 88
4 A uswärtige Kultur-, Sprach- und Bildungspolitik 7.1 Problemaufriss: ›Sprache und Integration‹ als
Gerd Ulrich Bauer 50 Diskurs 88
4.1 Konturierung und Relevanz des Beitrags 50 7.2 Begrifflich-konzeptionelle Grundlagen 89
7.3 Lingualismus und Rassismus 96
7.4 Entwicklung des Diskurses ›Sprache und
Integration‹... 97
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VI Inhalt
IV ( Angewandte) Linguistik des Deutschen als 12.4 Wie geht Forschung an mehrsprachige
Fremd- und Zweitsprache Individuen heran? 186
12.5 Statt eines Fazits: Was sind die Voraus-
8 F orschungsansätze der Linguistik des Deutschen setzungen und Perspektiven einer mehr-
als Fremd- und Zweitsprache Eva Breindl 105 sprachigen Erziehung? 189
8.1 Einleitung 105 13 Zweitspracherwerbsforschung Denisa Bordag /
8.2 Der Anteil der Linguistik im Fach Andreas Opitz 192
DaF/DaZ 106 13.1 Einführung 192
8.3 Linguistische Theoriebildung für 13.2 Entwicklung der Zweitspracherwerbs-
DaF/DaZ 115 forschung 192
8.4 Beispiel argumentative Texte 119 13.3 Der Faktor ›Alter‹ in der Spracherwerbs-
9 D ie deutsche Sprache aus der Lernenden- forschung 207
perspektive Doreen Bryant 124 13.4 Fazit 209
9.1 Einleitung 124
9.2 Prosodische und lautliche Aspekte 124
9.3 Wortschreibung 128 V D idaktik und Methodik des Deutschen als
9.4 Wortbildung 129 Fremd- und Zweitsprache
9.5 Flexion 130
9.6 Wortstellung 136 14 Forschungsansätze zur Didaktik/Methodik
9.7 Besonderheiten des deutschen des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache
Lokalisierungssystems 139 Karen Schramm 215
9.8 Präposition-Artikel-Verschmelzung 14.1 Gegenstände und Methoden der DaF/
(PAV) 144 DaZ-Didaktik/Methodik 215
9.9 Kurzes Schlusswort 145 14.2 Theoretische Forschungsarbeiten zur
10 K ontrastive Linguistik Stefanie Haberzettl 148 DaF/DaZ-Didaktik 216
10.1 Einleitung: Von der Kontrastivhypothese zu 14.3 Historische Forschungsarbeiten zur
crosslinguistic influence 148 DaF/DaZ-Didaktik 217
10.2 Historische Einordnung 149 14.4 Qualitative Forschungsarbeiten zur
10.3 Theoretische Grundlagen für den Sprach- DaF/DaZ-Didaktik 218
vergleich im Kontext von DaF/DaZ 150 14.5 Quantitative Forschungsarbeiten zur
10.4 Erscheinungsformen des L1-Einflusses im DaF/DaZ-Didaktik 226
DaF/DaZ-Erwerb 153 14.6 Mixed Methods-Studien zur DaF/DaZ-
10.5 Schlussbetrachtung 158 Didaktik 227
11 V arietäten- und Soziolinguistik in DaF/DaZ unter 14.7 Fazit und Ausblick 228
besonderer Berücksichtigung von Fachsprachen 15 Methodisch-didaktische Konzepte des DaF- und
Elisabeth Venohr 163 DaZ-Unterrichts Katrin Biebighäuser 233
11.1 Einleitung 163 15.1 Methodik oder Didaktik? 233
11.2 Begriffsklärung: Varietät – Register – 15.2 Lerntheorien 234
Stil 164 15.3 Methoden des Fremdsprachenunterrichts –
11.3 Dialekte und Standardvarietäten 167 eine Vorbemerkung 237
11.4 Funktionalstile und Fachsprachen in 15.4 Traditioneller Fremdsprachenunterricht
textlinguistischer Perspektive 168 und die Grammatik-Übersetzungs-
11.5 Bildungssprache 171 methode 237
11.6 Fazit 175 15.5 Direkte Methode, audiolinguale und
12 I ndividuelle Mehrsprachigkeit Nadja Wulff 180 audiovisuelle Methode 239
12.1 Wer gilt als mehrsprachig? 180 15.6 Die vermittelnde Methode 241
12.2 Was zeichnet individuelle Mehrsprachigkeit 15.7 Der kommunikative Ansatz und das
aus? 183 pragmatisch-funktionale Konzept des
12.3 Wie werden zwei oder mehrere Sprachen Fremdsprachenlernens 241
erworben? 185 15.8 Interkultureller Ansatz 243
15.9 Alternative Methoden 243
Inhalt VII
15.10 Aktuelle Tendenzen 245 19.3 Welche Arten von Testgegenständen gibt
15.11 Und DaZ? 248 es? 312
16 S prachliche Teilkompetenzen (1): Mündlichkeit 19.4 Wie geht man vor, wenn man ein
Karin Aguado 253 diagnostisches Verfahren erstellt? 314
16.1 Einleitende Vorbemerkungen 253 19.5 Welche Qualitätsanforderungen muss ein
16.2 Mediale und konzeptionelle Mündlichkeit – diagnostisches Verfahren erfüllen? 315
mediale und konzeptionelle Schriftlich- 19.6 Welche sprachdiagnostischen Kompetenzen
keit 254 benötigen Lehrende? 316
16.3 Mündliche Kompetenzen – Merkmale, 19.7 Ausblick 317
Prozesse, Phänomene 255
16.4 Mündlichkeit im Fremd- und Zweit-
sprachenunterricht – früher und VI K ulturstudien im Fach Deutsch als Fremd- und
heute 258 Zweitsprache
16.5 Unterrichtlicher Erwerb mündlicher
L2-Kompetenzen – Gegenstand, 20 F orschungsansätze der Kulturstudien im Fach
Rahmenbedingungen, Fragen 260 Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
16.6 Didaktische Überlegungen zur unterricht- Roger Fornoff 321
lichen Entwicklung mündlicher Kom- 20.1 Die Neukonstituierung der Landeskunde im
petenzen 261 Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
16.7 Fazit und Ausblick 264 als kulturwissenschaftliche Forschungs-
17 S prachliche Teilkompetenzen (2): Schriftlichkeit disziplin 321
Heike Roll 268 20.2 Kulturtheoretische Fundierung 322
17.1 Einführung: Literalität und (Mehr-) 20.3 Kulturelle Deutungsmuster 325
Schriftlichkeit im Kontext DaZ/DaF 268 20.4 Erinnerungsorte und kollektives
17.2 Schriftsprache, Textualität und schrift- Gedächtnis 327
sprachliches Handeln 270 20.5 Stereotype und Fremdbilder 330
17.3 Schreiben und Lesen in der L2 – Prozesse, 20.6 Bildlichkeit und Visualität 331
Produkte und Komponenten 272 20.7 Kulturstudien im Kontext von Deutsch als
17.4 Schriftlichkeit im Fremd- und Zweit- Zweitsprache 333
sprachenunterricht – Bedingungen und 20.8 Methoden der Forschung in den
curriculare Entwicklungen 275 Kulturstudien DaF/DaZ 334
17.5 Unterrichtspraktische Verfahren zur 20.9 Ausblick 336
Entwicklung und zur Förderung literaler 21 S prache und Kultur Rebecca Zabel 340
Kompetenzen 276 21.1 Einleitung 340
17.6 Ausblick 279 21.2 Sprach- und Kulturbegriffe 340
18 L ehr- und Lernmedien Nicola Würffel 282 21.3 Sprache und Kultur aus linguistischer
18.1 Einleitung 282 Perspektive 343
18.2 Ansätze für die systematische Erfassung 21.4 Kultur und Sprache aus kulturwissen-
von Lehr- und Lernmedien 282 schaftlicher Perspektive 346
18.3 Funktionen von Lehr- und Lern- 21.5 Sprachaneignung und/als kulturelles
medien 291 Lernen 348
18.4 Spezialfall Lehrwerk 292 21.6 Kulturwissenschaftlich-diskurstheoretisch
18.5 Mehrwert digitaler Lehr- und Lern- informierte Fremd- und Zweit-
medien 294 sprachendidaktik 349
18.6 Forschungs- und Entwicklungs- 21.7 Fazit und Ausblick 352
desiderata 298 22 K onzepte der ›Landeskunde‹ und des kulturellen
19 P rüfen, Testen, Sprachstände erheben Lernens Hannes Schweiger 358
Olaf Bärenfänger / Barbara Geist 301 22.1 Das Ende der Landeskunde? 358
19.1 Was tut man, wenn man testet? 301 22.2 Informationsbezogen, kommunikativ, inter-
19.2 Welche Zwecke verfolgen diagnostische oder transkulturell? Konzepte für landes-
Verfahren? 303 kundliches und kulturelles Lernen 359
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VIII Inhalt
22.3 Der kulturwissenschaftliche Paradigmen- 24 L iteratur und andere ästhetische Medien in
wechsel 364 Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
22.4 ABCD-Thesen und DACH-Prinzip 367 Michael Dobstadt / Renate Riedner 394
22.5 Landeskundliches und kulturelles Lernen in 24.1 Einleitung 394
DaZ-Kontexten 368 24.2 Literarische Texte 395
22.6 Empirische Forschung zu Landeskunde und 24.3 Hörbücher und Hörspiele 400
kulturellem Lernen 371 24.4 Theater: Dramapädagogik und Dramen-
22.7 Ausblick 372 didaktik 401
23 I nterkulturalität Claus Altmayer 376 24.5 Bild und Bildende Kunst 403
23.1 Einführung: Das Paradigma der Inter- 24.6 Comics und Graphic Novels 404
kulturalität 376 24.7 Film 405
23.2 Hintergründe 377 24.8 Musik 406
23.3 Interdisziplinäre Kontexte von Inter- 24.9 Resümee und Ausblick 407
kulturalität 379
23.4 Konzepte von Interkulturalität innerhalb der
Fremdsprachendidaktiken 383 Anhang
23.5 Kritische Perspektiven auf Interkulturalität:
Weiterentwicklung oder Paradigmen- Auswahlbibliographie 415
wechsel? 385 Autorinnen und Autoren 419
23.6 Fazit und Ausblick 390 Sachregister 420
I Einleitung
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1 Das Fach Deutsch als Fremd- und schaftlichen Disziplin, für die sich die Bezeichnung
Zweitsprache als wissen- ›Deutsch als Fremd- und Zweitsprache‹ mittlerweile
in der akademischen Welt eingebürgert hat.
schaftliche Disziplin
Es gibt sicherlich gute Gründe, den Ausdruck
›Deutsch als Fremd- und Zweitsprache‹ als Benen-
1.1 Einführung nung einer wissenschaftlichen Disziplin für unglück-
lich, ja sogar für völlig ungeeignet zu halten. Ein wis-
Nach den regelmäßig alle fünf Jahre erhobenen Daten senschaftlicher Anspruch, wie sie andere Disziplinen
des Auswärtigen Amts haben im Jahr 2020 weltweit wie die Germanistik, die Psychologie oder die Erzie-
15,45 Millionen Menschen Deutsch als Fremdsprache hungswissenschaften schon in ihren Namensgebun-
gelernt (vgl. Auswärtiges Amt 2020: 9). Hinzu kommt gen formulieren, ist ja in ›Deutsch als Fremd- und
eine nicht genau bekannte, aber ebenfalls in zweistelli- Zweitsprache‹ offenkundig nicht enthalten. Hinzu
ger Millionenhöhe zu beziffernde Zahl von Menschen, kommt, dass diese Benennung insofern immer wieder
die selbst oder deren Familien in den letzten Jahren zu Missverständnissen Anlass gibt, als hier nicht hin-
und Jahrzehnten in den amtlich deutschsprachigen reichend zwischen der sozialen Praxis des Lernens
Raum zugewandert sind und die Deutsch als Zweit- und Lehrens der Fremd- und Zweitsprache Deutsch
sprache lernen oder gelernt haben. Dabei sind die je einerseits und der Disziplin, die diese Praxis zum Be-
individuellen Voraussetzungen und Motive, die Wün- zugspunkt und Gegenstand wissenschaftlicher For-
sche, Hoffnungen und Ziele, die die Menschen mit schung macht, andererseits differenziert wird. Trotz
dem Erlernen des Deutschen als Fremd- oder Zweit- dieser gewichtigen Argumente soll in diesem Hand-
sprache verbinden, ebenso vielfältig und verschieden buch die im Fachdiskurs seit vielen Jahren etablierte
wie die sozialen, politischen, ökonomischen und kul- Begrifflichkeit aber dennoch beibehalten werden, und
turellen Bedingungen, unter denen das Lernen jeweils zwar aus zwei Gründen: Zum einen, weil sich einmal
stattfindet. Die einen nähern sich der deutschen Spra- etablierte Fachbezeichnungen erfahrungsgemäß nur
che allein über analoge und digitale Medien und schwer ändern lassen, zumal sie ja auch vor allem die
Selbstlernmaterialien, andere erwerben sie ›nebenbei‹ Funktion haben, auf Vertrautes und Bekanntes zu ver-
in der alltäglichen Interaktion oder mit einem/einer weisen; zum anderen und vor allem aber, weil bislang
Tandempartner/in; die weitaus meisten aber vertrauen keine überzeugende und konsensfähige Alternative
sich nach wie vor den Kursangeboten von Schulen, vorliegt. Fachbenennungen wie ›interkulturelle‹ oder
Hochschulen oder anderen Bildungseinrichtungen in ›transnationale Germanistik‹, die zeitweilig als mögli-
privater oder öffentlicher Trägerschaft an, lernen das che Alternativen oder zumindest als erläuternde und
Deutsche also in der klassischen Interaktion im Unter- den wissenschaftlichen Aspekt hervorhebende Ergän-
richt mit Lehrenden und anderen Lernenden. zungen gehandelt wurden (vgl. u. a. Wierlacher/Bog-
Der erheblichen Diversität der Lernkontexte un- ner 2003; Ehlich 2007: 7), konnten sich letztlich in der
geachtet aber haben wir es beim Lernen (und Lehren) breiteren Fachöffentlichkeit nicht durchsetzen, weil
des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache zweifel- damit der für das Fach konstitutive Lehr-Lernbezug
los mit einer spezifischen sozialen Praxis zu tun, die verloren zu gehen und das Fach als germanistische
bei aller Vielfalt und Heterogenität doch auch gewisse Teildisziplin vereinnahmt zu werden drohte.
Übereinstimmungen aufweist, die zum einen durch Gerade vor dem Hintergrund der hier nur ange-
die Rolle der deutschen Sprache als zusätzlich zu be- deuteten begrifflich-terminologischen Unklarheiten
reits vorhandenen Sprachkenntnissen zu erlernende und Unsauberkeiten, wie sie im Fachdiskurs seit vie-
Sprache und zum anderen durch die Prozesse des Ler- len Jahren bestehen, muss umso deutlicher betont
nens (und Lehrens) selbst konstituiert werden. Die so werden, dass der Ausdruck ›Deutsch als Fremd- und
verstandene soziale Praxis des Lernens und Lehrens Zweitsprache‹ im Rahmen dieses Handbuchs grund-
der Fremd- und Zweitsprache Deutsch in mehrspra- sätzlich, d. h. so weit nicht explizit anderes gesagt
chigen Kontexten ist der Gegenstand der wissen- wird, auf die so bezeichnete Wissenschaft referiert.
J. B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature, 2021
Claus Altmayer u. a. (Hg.), Handbuch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04858-5_1
XXHHUUBB--PPrriinntt--WWoorrkkflflooww || 0011__HHBB__DDeeuuttsscchh__aallss__FFrreemmddsspprraacchhee__0044885577__{{DDrruucckk--PPDDFF}} || 2277..0055..2211