educación y ambiente ciencias, tecnologías y ambiente artes, cultura y ambiente

617 Pages·2005·3.64 MB·Spanish

EDUCACIÓN Y AMBIENTE

Análisis de un concepto local de educación para el desarrollo sustentable 6
Aplicación del mapa del pensamiento complejo como modelo en investigaciones en la educacion ambiental 17
Comunicación educativa del pensamiento ambiental a través de los medios de comunicación. una
perspectiva desde la complejidad 25
Pensamiento ambiental o desarrollo sostenible no toda sostenibilidad es ambiental 31
Aportes de la escuela nueva a la construcción de un pensamiento ambiental 37
Estudio para la identificación de tendencias en educación ambiental en instituciones
educativas del distrito capital-Bogotá 45
Expresiones estéticas ecosóficas en Medellín 54
La educacion ambiental vista por los niños 74
Propuesta metodológica para la elaboración de un programa de educación (formal y no formal)
para dar a conocer el patrimonio socioambiental en comunidades rurales de la región Tancítaro-Paricutín
(estado de michoacán, México) el caso aplicado de la comunidad indígena de Angahuan. 76
La construcción de la categoría ecorregion en los docentes en formación.
“como propuesta de aprehensión y apropiación de realidades” 82

CIENCIAS, TECNOLOGÍAS Y AMBIENTE

Complejidad entre producción agrícola, ecosistema y cultura 91
Construcción del pensamiento ambiental latinoamericano. una contribución desde el diseño industrial. 98
Fitoterapia e biodiversidade no brasil: saúde, cultura e sustentabilidade 110
La ecopoiesis como fundamento esencial de una perspectiva ambiental para la administracion
<<LA ORGANIZACIÓN COMPLEJA>> 120
A construção do discurso sobre a biotecnologia a voz dos agricultores ecologistas 145
Democratização do debate ambiental: sujeitos sociais e ação comunicativa nos processos
decisórios da usina hidrelétrica de salto caxias 154
Economía ambiental y economía ecológica: hacia una visión unificada de la sostenibilidad 163
Efecto de la aplicación de glifosato en la flora y microflora asociada a arvenses en el cultivo de café
(coffea arabiga) en el municipio de Santa Rosa de Cabal, departamento de Risaralda 173
Vida, ambiente y percepción: breve aproximación a los modelos de interpretación
ambiental existentes en antropología 190
Clasificación campesina de suelos una metodología para el desarrollo sustentable en el agro 199
La inserción de subproductos. Una mirada desde los materiales de construcción 207
¿Por qué los biólogos seguimos contando especies? una reflexión sobre la incertidumbre
en la biología de la conservación como una oportunidad para su enriquecimiento 222
Salud ambiental, campo de la complejidad ambiental 229

ARTES, CULTURA Y AMBIENTE

Complejidad de la visión ambiental mesoaméricana 236
Del extractivismo al turismo.
Apropiaciones simbólicas de “las naturalezas” en el trapecio amazónico Colombiano 241
Imaginarios del miedo en el contexto urbano de Manizales: implicaciones medioambientales 249
De una realidad conceptual a una visual. ¿Qué pasa con el ambiente? 255
Cultura, ambiente y territorio 260
Los límites de la artificialidad 271
Representaciones sociales como herramienta para programas de educación ambiental 278
Icaro, entre el cielo y la tierra: Critica de un descenso 284
Incipiente retorno del mito; mamíferos intentando salir del desierto 288
Para llegar a la ciudad (Un proyecto de tránsito posible) 294
Pensamiento ambiental y estetica 301
ENCUENTRO LATÍNOAMERICANO DE FILOSOFÍA Y MEDIO AMBIENTE

Complex Organon Ideas para una Mirada Alternativa de la Relación Administración – Ambiente 309
Ecoética y la mayordomía ambiental 316
Medio ambiente, empresa socialmente responsable y racionalidad ambiental 332
Ciencia y medio ambiente Urgencia de un saber alternativo sobre la naturaleza 349
El punto de vista biocéntrico 366
Siguiendo las huellas de lo ambiental 376

POLITICA Y AMBIENTE

Análisis económico del cultivo de la coca erythroxylum coca al en Colombia 380
El agua: crisis y privatizacion 391
El medio ambiente humano:
Una aproximación al desarrollo como función del bien común en los espacios urbanos 396
Nuevas expresiones de los movimientos sociales ambientales 402
Cartografía de conflictos ambientales en el mar de Providencia y Santa Catalina
para la creación de espacios colaborativos 415
Cooperacion y conflicto entre empresas, comunidades, nuevos movimientos sociales y el papel del gobierno
el caso de cerro de San Pedro 424
Guerras, derechos humanos y derechos ambientales 449
Ambientalismos y ambientalistas: una expresión del ambientalismo criollo 456
Éticas ambientales: aportes para la construcción de una ética ecofemenina 468
Lo ambiental en el desarrollo 473
“Medio ambiente” y vida biopoder y biopolítica 605
Resolucion de los conflictos ambientales en el marco del estado social de derecho 611

CONFIGURACIONES AMBIENTALES DEL TERRITORIO

Calidad de vida y conexión con el medio 480
Fundamentos del modelo metodológico de la gestion medio ambiental
empresarial urbana(gmae-u) aplicado en la ciudad de Neiva 487
Pensamiento ambiental para una política metropolitana
de vivienda y hábitat en el valle de Aburrá 503
Un recorrido por los humedales Bogotanos 520
El cambio de paradigma en el desarrollo rural: ordenación del territorio para un desarrollo sostenible 527
Hacia un estudio de lo urbano en terminos del biopoder: La gobernanza y el biopoder o
la vieja cuestión de hacer vivir o hacer morir frente a hacer vivir y dejar morir, según corresponde. 535
Perspectiva socioecológica en el análisis de espacios naturales protegidos de la
Región metropolitana de Barcelona 540
Propuesta metodológica para abordar la problemática del diseño del paisaje, una transferencia
proyectual del modelo rizomático de investigación ambiental 549
Espacio arquitectonico 556
La calidad ambiental como estrategia para la consolidación del paisaje urbano.
Caso de estudio. Avenida Centenario, Ejido, Estado Mérida 563
Repensando el territorio desde la teoría social del riesgo 586
Ambientalismo urbano complejo: Hacia un formismo anómalo de la política territorial 592

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EDITORIAL

En este segundo número de la Revista Electrónica IDEAS AMBIENTALES,
tenemos el gusto de entregar a la Comunidad Académica interesada en el
Pensamiento Ambiental, una serie de reflexiones hechas por académicos de
diversas disciplinas y profesiones en torno al Ambiente, desde las siguientes
temáticas:

1. Educación y Ambiente, temática en la cual se plantean diversas propuestas de
hacer una educación no solamente ambiental sino ambientalizada, es decir, una
educación que permita enfrentar los retos de una realidad ambiental compleja,
donde las prácticas y las redes simbólicas culturales permitan un habitar humano
respetuoso y responsable con los ecosistemas y con la trama de la vida. Una
educación inter y transdisciplinaria, que forme personas abiertas a otros saberes
no racionales que sean capaces de construir soluciones integrales a problemas
altamente complejos e inesperados.

2. Ciencias, Tecnologías y Ambiente, temática compleja, donde se hace una
reflexión profunda sobre la intencionalidad de la ciencia y la tecnología de
herencia cartesiana sobre la naturaleza, dado que a partir del pensamiento
cartesiano, es claro que la actitud que toma de modernidad occidental, es de
dominio sobre y no de respeto hacia la naturaleza. Igualmente, la tecnología ha
puesto a dicha ciencia cartesiana, es decir, de dominio sobre la naturaleza, a su
servicio, y las dos: ciencia y tecnología, han estado por más de 300 años, al
servicio del pensamiento burgués.

Desde un pensamiento ambiental complejo, Ciencia y Tecnología tendrán que
pluralizarse, aceptar que su estudio tendrá que comprender e interpretar las
conexiones entre los diversos fenómenos, y abandonar el dominio de una visión
mecanicista de la naturaleza y de la vida, donde el todo es igual a la suma de la
partes, según lo planteaba Newton. Desde una visión compleja, la discusión que
los lectores encontrarán en esta temática, se centra en el tránsito de un
paradigma mecanicista y lineal de la ciencia y la tecnología a una visión holística,
compleja, del todo múltiple, es decir sistémica y autopoiésica.

3. Artes, Cultura y Ambiente, es el área temática que más novedades y formas de
abordaje de lo ambiental, tiene, por cuanto la tradición ambiental planteaba una
escisión entre naturaleza y cultura, lo cual llevaba a pensar que lo ambiental tenía
que ver únicamente con lo ecológico como ciencia, mientras que el arte tenía que
ver con las expresiones culturales, y éstas se pensaban por fuera de la naturaleza.

3
Lo ambiental complejo muestra las correlaciones entre cultura y naturaleza, donde
la cultura emerge de la naturaleza como una forma autopoiésica de ser,
caracterizada por estar constituida por lo simbólico, lo imaginario, lo artificial, lo
construido por los humanos. Solo que estos elementos de la cultura no se miran
como no-naturales, sino por el contrario, se miran como naturaleza en expansión.
La voz de los antropólogos, de los artistas, de los pensadores acerca de lo
humano, de los estudiosos de la cultura y las artes, se expresa en esta temática,
abriendo un lugar bien importante, para pensar lo ambiental como estéticas de la
naturaleza en expansión.

4. El II Encuentro Latinoamericano de Filosofía y Medio Ambiente, ocupa la cuarta
temática. En ella, filósofos de profesión y filósofos de acción, expresan qué está
ocurriendo al interior de la Filosofía frente al reto novedoso de la temática
ambiental.
La pregunta por la naturaleza, la vida, la cultura, la sociedad, el hombre y los
dioses, ocuparon su sitio en el I Encuentro Latinoamericano de Filosofía y Medio
Ambiente. En este segundo, la pregunta que domina es la dimensión ética de lo
ambiental, sus correlaciones con la bioética, con la estética, con la política, con los
conceptos mismo del pensar y del habitar. Cobra fuerza en el este II Encuentro,
realizado al interior del II Seminario Internacional de Pensamiento Ambiental, una
honda reflexión sobre el actuar humano en la naturaleza, sobre la naturaleza e
incluso contra la naturaleza. Pensadores como Bacon, Descartes, Kant, Marx,
Spinoza, Heidegger, Deleuze, Guattari, Naes, Pardo y Angel entre otros,
acompañan reflexiones que buscan comprender si es posible construir una
filosofía ambiental, cuando la filosofía se ha confundido con la metafísica y/o con
el positivismo, y lo ambiental se ha confundido y reducido a lo ecologicista y
biologicista. La conjunción de la Filosofía y lo ambiental, exige una transformación
de los conceptos mismos y por su puesto de sus prácticas.

5. Política y Ambiente, es una de las temáticas más difíciles e incluso peligrosas.
Adentrarse en ella, es adentrarse en el meollo del conflicto social, cultural, político,
ético y ecológico de nuestro país. Tenemos la certeza como Grupo de
Investigación, que las violencias en todas sus formas y magnitudes, están
permeadas por problemas de índole territorial, que, como lo plantean los
geógrafos y arquitectos ambientales, no solamente es el territorio físico, sino y
sobre todo, el territorio simbólico. La paz que ansiamos con tanto ahínco en
nuestra región, en nuestro país y en nuestro planeta, están la mesa de
discusiones de las Naciones Unidas, de las Conferencias Mundiales sobre
Derechos Humanos…y muy poco en las conversaciones planetarias sobre el
Ambiente. Aun no se asumido por parte de los gobiernos, que es muy difícil tener
paz y una ambiente respetado y dignificado, cuando la injusticia social, la miseria,
el hambre y la pérdida de dignidad humanas son el pan de cada día. Ambientalizar
la política, el derecho y la legislación de nuestras naciones es tarea prioritaria de
una humanidad diversa y pletórica de diferencias hoy.

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6. Configuraciones ambientales del territorio: lo rur-urbano-agrario, es una
temática compleja. Nuestro Grupo de Investigación ha reflexionado sobre este
tópico desde hace varios años, encontrando que el territorio es, haciéndose y
configurándose. Dicho de otro modo, la geografía ambiental dinamiza el concepto
de territorio, visto como terminado, pétreo y cerrado por la geografía positivista. El
territorio desde una visión ambiental, es la trama compleja de interconexiones y
correlaciones entre los humanos, los no humanos y la tierra, todos ellos
interrelacionados, ninguno como receptor de los demás.

La reflexión que se propone en esta temática está encaminada a dilucidar estas
interconexiones y a solicitar a quienes efectúan acciones políticas de tipo
territorial: Corporaciones Autónomas Regionales en nuestro país, ONGs, otras
instituciones en el mundo, asumir una posición radicalmente crítica, dentro del
Pensamiento Complejo, y definitivamente interdisciplinaria, interinstitucional y
transdisciplinaria.

Un saludo muy especial a todos y sean bienvenidos a estas reflexiones

Ana Patricia Noguera de Echeverri, PhD
Profesora Titular Universidad Nacional Sede Manizales
Editora Revista IDEAS AMBIENTALES
Manizales, noviembre 9 de 2005

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ANÁLISIS DE UN CONCEPTO LOCAL DE EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO SUSTENTABLE.

Pablo Olivos Jara
Roberto González Munizaga

Email: [email protected]; [email protected]

RESUMEN:
Estudio cualitativo que analiza el concepto de Educación para el Desarrollo
Sustentable en una muestra no probabilística (n=64) de representantes del
Consejo de Desarrollo Sustentable. Los resultados permiten describir el fin, los
medios, la visión de ser humano y su relación con el ambiente, en los contenidos
de las definiciones analizadas. A la luz de esta descripción se plantean desafíos
para la formulación de la Política Nacional de Educación para el Desarrollo
Sustentable en Chile.

PALABRAS CLAVES: Educación Ambiental, Educación para el Desarrollo
Sustentable

ABSTRACT:
This cualitative study analize the concept of Susteinable Development Education in
a no parametrical sample (n=64) of Susteinable Development Council. The main
results show us the purpose, means, human concept, environment and their
relations. This contents let us impruve a proposal of National Policy of Susteinable
Development Education in Chile.

KEY WORDS: Environmental Education, Susteinable Development Education

1.- Introducción
Más de tres décadas de trabajo en Educación Ambiental (EA) han permitido
fortalecer un conjunto de iniciativas, de pedagogía formal y no formal, siendo en la
actualidad un campo educativo ampliamente difundido y uno de los primeros
ámbitos en ser considerado necesidad educativa general en todo el mundo. En
Chile esto se materializó a través del Objetivo Fundamental Transversal (OFT)
"La Persona y su Entorno", regulado por la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza Nº18.962 (LOCE), de fines de 1990 (decretos 40/1996 -actual 240- y el
220/1998), fuente de inspiración de numerosos programas de mejoramiento
educativo (PME), actividades curriculares de libre elección y acciones específicas
de apoyo a la labor docente.
Desde mediados de los años 70 se ha construido una base conceptual y
metodológica en numerosos encuentros y seminarios especializados, que se han
transformado en hitos para la EA, tales como "El Seminario Internacional de
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Educación Ambiental" (en Belgrado 1975), la "Conferencia Intergubernamental de
Educación Ambiental" realizada en Tibilisi (en Georgia 1977) y el "Congreso
Internacional sobre Educación y Capacitación Ambiental" (en Moscú 1987), entre
otros.
A partir de estos eventos y las aplicaciones cotidianas en EA, se han
producido fuertes cuestionamientos a las orientaciones y desarrollo futuro de los
programas educativo-ambientalistas, generándose procesos de cambio en sus
orientaciones básicas y estrategias de implementación (Febres-Cordero y Floriani,
2002; Caride, 2000; Tréllez, 2000; Breitting, 1997; Calvo, 1997). Frente a estos
cuestionamientos un enfoque propuesto ha sido el de asimilar a la EA dentro del
campo emergente de la Educación para el Desarrollo Sostenible (Fien y Tilbury,
2002; Hesselink, van Kempen y Wals, 2000; González, 1999).
Esta propuesta ha ido cobrando forma en numerosos encuentros, tales
como la reunión de Ministros de Educación en la "Cumbre de Las Américas"1,
realizada en Brasil en 1998, y por su puesto, la reunión de la Asamblea general de
las Naciones Unidas que, en diciembre de 20022, proclamó el "Decenio de las
Naciones Unidas para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2005-
2014)", designando a la UNESCO como órgano responsable de la promoción del
Decenio, iniciativa ratificada en el grupo de trabajo de Educación de la APEC, en
agosto de 2004, y la reunión de especialistas en gestión pública de educación
ambiental de América Latina y el Caribe, realizada en Venezuela, en noviembre de
2004.

2.- Marco Conceptual y Teórico
Para explicar la transición desde el concepto de Educación Ambiental (EA)
al de Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS), compararemos las visiones
educativas detrás de dos instrumentos vigentes, concebidos con casi diez años de
diferencia. Nos referimos a la Ley General de Bases del Medio Ambiente Nº19.300
de Chile3 y el Resumen de la Implementación Internacional de la Década de la
EDS, preparado por UNESCO (2005).
En el Título I de la mencionada Ley 19300 se indican disposiciones
generales, entre ellas un conjunto de definiciones tales como Desarrollo
Sustentable y Educación Ambiental. Adhiriendo a la propuesta que en 1987
formulara la comisión Brundtlan y en consecuencia con lo debatido y acordado en
la Cumbre de la Tierra en 1992, la ley define en su letra "g" el Desarrollo
Sustentable como "el proceso de mejoramiento sostenido y equitativo de la
calidad de vida de las personas, fundado en medidas apropiadas de conservación
y protección del medio ambiente, de manera de no comprometer las expectativas
de las generaciones futuras".

1 Donde se presentó el documento “Educación para un Futuro Sostenible en América Latina y el Caribe" realizado con el apoyo de la
UNESCO y la OEA, en el que se recogen los elementos fundamentales para orientar los procesos educativos en el marco del desarrollo
sostenible en la región.
2 Resolución 57/254
3 Promulgada el 1º de marzo de 1994, por el Presidente de la República Patricio Aylwin Azocar y publicada en el Diario Oficial el día 9

de marzo de 1994.
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En la letra "h" del mismo título, la ley define Educación Ambiental como el
"proceso permanente de carácter interdisciplinario, destinado a la formación de
una ciudadanía que reconozca valores, aclare conceptos y desarrolle las
habilidades y las actitudes necesarias para una convivencia armónica entre seres
humanos, su cultura y su medio biofísico circundante".
Ambas definiciones no difieren del concepto de educación y de desarrollo
que podemos sustraer de las propuestas de UNESCO. En un documento de Julio
de 2003, el organismo internacional expone su aproximación a la EDS del
siguiente modo:

“la educación es el agente determinante de la transición hacia el desarrollo
sostenible, por su poder de hacer progresar las capacidades de las personas y de
transformar en realidades sus aspiraciones concernientes a la sociedad. La
educación no se limita a impartir capacidades científicas y técnicas, ella refuerza
la motivación, la justificación y el apoyo social a las personas que los buscan y los
aplican. La comunidad internacional está desde ahora convencida de que
necesitamos desarrollar –por la educación – los valores los comportamientos y los
modos de vida que son indispensables para un devenir viable. La educación para
el desarrollo sostenible está en ese punto donde ella representa el proceso de
aprendizaje que permite tomar las decisiones propias para preservar a largo plazo
el futuro de la economía, de la ecología y de la igualdad en todas las
comunidades . Crear capacidades de manera a elaborar una reflexión orientada
hacia el futuro constituye la principal misión de la educación” (UNESCO, 2003, pp
5).

Así, respecto de sus contenidos y objetivos, tanto la propuesta institucional
chilena de 1994 como la de UNESCO coinciden en la formación de un
"ciudadano", atendiendo a dimensiones macrosociales, como las valóricas y
culturales, dimensiones conceptuales y otras de carácter individual como lo son el
desarrollo de habilidades y actitudes, todas orientadas a la relación del ser
humano con su entorno.
No obstante, siguiendo con la comparación de conceptos, esta vez un poco
más detalladamente, podemos identificar diferencias en los enfoques pedagógicos
subyacentes a cada propuesta.
La incorporación en el Título II de la Ley 19.300 de la EA como
"instrumento de gestión ambiental", fue uno de los avances más importantes
para su consolidación como estrategia de planificación. En el artículo 6, se
describe este rol como:

"El proceso educativo, en sus diversos niveles, a través de la transmisión de
conocimientos y de la enseñanza de conceptos modernos de protección
ambiental, orientados a la comprensión y toma de conciencia de los problemas
ambientales, deberá incorporar la integración de valores y el desarrollo de hábitos
y conductas que tiendan a prevenirlos y resolverlos".

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Sin embargo, a pesar de orientarse a similares objetivos que la EDS, como
ya se mencionó, el instrumento esta definido como un proceso cuyos métodos o
medios son la "transmisión de conocimientos" y la "enseñanza de
conceptos", reproduciendo la relación pasivo-activa y unidireccional de los
actores involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Como si los
expertos debieran enseñar a los legos todo lo que éstos no saben para el logro de
los objetivos de la EA.
La propuesta UNESCO (2003) aporta una visión dinámica del proceso,
derivada justamente del concepto de desarrollo, pues se enfoca más en el
progreso de "capacidades" de las personas y la consideración espacial a su
particular visión del mundo a través del reconocimiento de sus "aspiraciones
concernientes a la sociedad" y su capacidad para "tomar decisiones propias".
Por lo tanto, la EDS está acompañada de una visión educativa mucho más
participativa, con esperanzas centradas en todas las personas y no sólo en los
"expertos", quienes son concebidos ahora como facilitadores de un proceso.
Por esta razón, para ser consecuente con esta nueva concepción
participativa, toda definición y estrategia de EDS debe pasar por un proceso de
reconstrucción y resignificación que involucra a los agentes educativos que se
verán implicados en ella. Así es como UNESCO recalca que su propuesta no
corresponde a un modelo universal de EDS, ya que este debe ajustarse de
acuerdo a los contextos locales, sus prioridades y formas de acercarse a ellas.
Cada nación debe definir sus propias acciones para la Década, en el encuentro
de sus condiciones ambientales, sociales, económicas y culturales, es decir,
considerando las particulares formas de ser, comportarse y pensar de su
comunidad. Esto implica reconocer las prácticas, identidades y valores que juegan
un rol fundamental en el proceso de construcción común de acuerdos.
Además, esta reconceptualización de la Educación Ambiental esta en el
concierto de observaciones que en Chile se conversan acerca de las formas de
organización y participación ambiental, incluso institucionales, como lo ha
subrayado la evaluación internacional a la que se sometió el país ante la
Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) durante el año
2004 (OCDE-CEPAL, 2005).
La Comisión Nacional del Medio Ambiente (CONAMA), junto al Ministerio
de Educación (MINEDUC), han iniciado el proceso de construir una Política
Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable, bajo la coordinación de
CONAMA, en el contexto de la Década declarada por Naciones Unidas. Este
estudio es uno de los primeros pasos destinados al aterrizaje local de esta
iniciativa global.

3.- Metodología
Se he trabajado con un diseño no experimental, de carácter constructivista,
empleando un procedimiento de análisis de segundo orden para la construcción
de un concepto de Educación para el Desarrollo Sustentable, a partir de los
resultados obtenidos en grupos focales.

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3.1 Población y muestra
Una de las estructuras de organización participativa con la mayor cobertura
de actores son los Consejos de Desarrollo Sustentable (CDS), suscritos como
compromiso junto a la Agenda 21 por los países asistentes a la Cumbre de Río en
1992. Su función es asesorar al presidente de la república en materias medio
ambientales. En el caso chileno, el CDS se constituyó por Decreto Supremo nº 90
del 5 de junio de 1998, y esta compuesto por 107 miembros provenientes de las
organizaciones de las mujeres, los jóvenes, los trabajadores, los empresarios, las
organizaciones y autoridades locales, los profesionales y científicos, los pueblos
indígenas y organizaciones no gubernamentales, presididos por el Ministro
Secretario General de la Presidencia.
En una primera etapa se desarrollaron tres talleres focales
macroregionales, en el contexto de la preparación de la quinta reunión nacional
anual del CDS agrupando a los representantes de cada una de las 13 regiones
del país (zona norte 1ª a la 4ª, zona sur 8ª a la 12ª y zona centro 5ª a la 7ª más la
región metropolitana), participando un total de 64 personas de diversos ámbitos.
En una segunda etapa se desarrolló un grupo focal con 6 participantes,
incluidos los investigadores, expertos en temas medio ambientales y educativos
que forman parte del Comité Editorial que construye el Documento Base de
Política Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable.

3.2 Instrumentos
En grupos focales se presentó el contexto del cambio de visión desde la
Educación Ambiental hacia la Educación para el Desarrollo Sustentable,
planteándose la necesidad de construir un concepto que refleje la visión local de
éste último, tal y como lo sugiere UNESCO en sus propuestas. Así, en cada uno
de los tres talleres de la primera etapa, todos los participantes contestaron de
forma individual y por escrito, en tarjetas, la siguiente pregunta: ¿Qué entendemos
por Educación para el Desarrollo Sustentable?.

3.3 Análisis
Los resultados han sido procesados según un procedimiento de análisis de
segundo orden. En primer lugar, una vez transcritas todas las tarjetas, se realizó
un análisis de contenido a las definiciones escritas por cada participante, tras lo
cual se identificó categorías de contenido, destinadas a identificar ideas fuerza en
las definiciones, que permitieran posteriormente elaborar una definición general de
EDS. Una vez con las categorías definidas (empleando palabras y frases literales,
escritas en cada tarjeta), se procedió su análisis colectivo con un grupo focal de
expertos nacionales en materias ambientales y educativas, que forman parte del
Comité Editorial antes mencionado. Con las categorías y el análisis colectivo se
procedió a la problematización de concepto de Educación para el Desarrollo
Sustentable de la muestra, en base a los supuestos y conceptos implícitos y
explícitos en ella.

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