Der Daltonplan in Theorie und Praxis : Ein aktuelles reformpädagogisches Modell zur Förderung selbstständigen Lernens in der Sekundarstufe.

353 Pages·2016·2.58 MB·German

by  Popp

Susanne Popp
Der Daltonplan in Theorie und Praxis
Susanne Popp
Der Daltonplan in Theorie und Praxis
Ein aktuelles reformpädagogisches Modell zur Förderung
selbstständigen Lernens in der Sekundarstufe
STUDIENVerlag
Innsbruck-Wien
Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme Popp, Susanne:
Der Daltonplan in Theorie und Praxis : ein aktuelles reformpädagogisches Modell zur Förderung
selbstständigen Lernens in der Sekundarstufe I Susanne Popp.- 2., völlig überarbeitete und
aktualisierte Auflage, lnnsbruck; Wien: StudienVerlag, 1999
Zugl.: Passau, Univ.- Diss., 1993
ISBN 978-3-7065-5790-0
2., völlig überarbeitete und aktualisierte Auflage © 1999 by StudienVerlag Ges.m.b.H., Erlerstraße
10, A-602 0 lnnsbruck E-Mail: [email protected]
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Inhaltsverzeichnis
Vorwort
1. Zu Gegenstand und Fragestellung
2. Leben und Werk Helen PARKHURSTs (1886-1973) im historisch-
kulturellen Kontext
2.1 Kindheit und Jugend in Durand/Wisconsin (1886-1904)
2.1.1 Die USA an der Jahrhundertwende
2.1.2 Kindheit und Jugend in einer „small town community“
2.2 Zur Entstehung des Daltonplans (1904-1918)
2.2.1 Das Schulexperiment in Waterville/Wisc. (1904/5)
2.2.2 PARKHURSTs Schulkarriere und der „Laboratory Plan“ bis 1914
2.2.3 Die Zusammenarbeit mit Maria MONTESSORI (1915-1918)
2.3 Der Erfolg des Daltonplans (1919-1942)
2.3.1 Die internationale Entdeckung
2.3.2 Die „Dalton Public High School“
2.3.3 Die pädagogische Praxis an der New Yorker Daltonplanschule
2.4 „Exploring the Child’s World“: Helen PARKHURSTs zweite Karriere (1942-1973)
2.4.1 Das pädagogische und publizistische Engagement
2.4.2 Die Pädagogik Helen PARKHURSTs im Licht des Spätwerks
2.5 Der historische Hintergrund: „Progressive Era“ und „Progressive Education
Movement“
2.5.1 Allgemeine Bestrebungen zur Gesellschafts-und Schulreform
2.5.2 Die „Progressive Education“-Bewegung
2.5.3 Der Daltonplan als Teil der Modernisierungsbewegungen
2.6 Zur Diskussion historischer Einflüsse auf den Daltonplan
2.6.1 Die Montessori-Pädagogik
2.6.2 Der Puebloplan von Preston W. SEARCH
2.6.3 „Mind in the Making“ von Edgar J. SWIFT
2.6.4 John DEWEYs Pädagogik
2.7 Zusammenfassung des historisch-biographischen Kapitels
3. Systematische Darstellung und Analyse des Daltonplans im
reformpädagogischen Kontext
3.1 Allgemeine Grundlagen des Daltonplans
3.1.1 Das zentrale Erziehungsziel und die grundlegenden Prinzipien
3.1.2 Synthese der „alten“ und „neuen“ Schule: „culture“ und „experience“
3.1.3 Die Reichweite des Reformvorschlags
3.1.4 Die „Psychologie“ des Daltonplans
3.2 Die Unterrichtsorganisation des Daltonplans nach PARKHURSTs Schriften und
anderen Praxisberichten
3.2.1 Der Lernort im Daltonplan
3.2.2 Die Lernzeit im Daltonplan
3.2.3 Das Lernpensum im Daltonplan
3.2.4 Die Kontrolle der Lernfortschritte in der „Daltonphase“: die „Graphen“
3.2.5 Der Daltonplan als Konzept selbstgesteuerten Lernens
3.3 Der Daltonplan im Kontext der ersten reformpädagogischen Bewegung 3.3.1 Der
Daltonplan und die Montessori-Pädagogik
3.3.2 Der Daltonplan und DEWEYs Pädagogik
3.4 Zusammenfassung der systematischen Betrachtung
3.5 Exkurs: Hinweise auf die Evaluierung des Daltonplans
4. Der Daltonplan in den Niederlanden
4.1 Die Geschichte der niederländischen Daltonplan-Rezeption
4.2 Der niederländische Daltonplan zu Beginn der neunziger Jahre: Ausgewählte Beispiele
von Primar-und Sekundarschulen
4.3 Die (Sub-) Daltonplanpraxis in Utrecht und in Leidschendam
4.4 Die Daltonplanpraxis an einer additiven Gesamtschule im Haag
4.4.1 Spezifische Merkmale im Schulgebäude
4.4.2 Organisation und Kontrolle der Freiarbeit
4.4.3 Klassenunterricht und Hausaufgaben, Freiarbeit und „assignments“
4.4.4 Der Daltonplan im Urteil der Schülerinnen und Schüler.
4.4.5 Potentielle Probleme: Disziplin und Kooperation in der Freiarbeitsphase
4.4.6 Potentiale für die Fortentwicklung der kollegialen Kooperation
4.5 Zusammenfassung
5. Der Daltonplan als praxisnahe Orientierung für die gegenwärtige
Sekundarschule?
6. Aktuelle Daltonplanpädagogik in Praxisberichten
6.1 Berichte aus den Niederlanden
6.1.1 Be BOLS: Der Daltonplan an der „Basisschool“ „’t Kofschip“ in Hoogeveen
6.1.2 Bob MOL: Der Daltonplan am Spinoza Lyceum in Amsterdam
6.1.3 Cees JANSSEN: Niederländische Daltonplan- „basisscholen“ und
staatliche Schulevaluation
6.2 Berichte aus österreich
6.2.1 Ilse MEYER: Der Daltonplan-Unterricht mit Mathematik-
Lernprogrammen in der Allgemeinen Hauptschule (AHS)
6.2.2 Georg NEUHAUSER / Helga WITTWER: Dalton an der Österreichischen
Handelsschule
6.3 Bundesdeutsche Berichte
6.3.1 Regina BECK: Der Daltonplan an der Sekundarschule Gerwisch
6.3.2 Michael HERRMANN: Offene Unterrichtsformen in der Mittelstufe:
„MSL“
7. Tabellarischer Überblick über das Leben und Werk von Helen
PARKHURST
8. Literaturverzeichnis
Vorwort
Seit dem Erscheinen der ersten Fassung dieses Buchs (vgl. POPP 1995) hat die
Präsenz der pädagogischen Ideen des Daltonplans in Theorie und Praxis eine
erfreuliche Entwicklung genommen. In den Niederlanden ist die Zahl der
“basisscholen” (achtjährige “Grundschulen”) noch immer im Wachsen begriffen
ist, die meisten der rund 200 Daltonschulen sind inzwischen in regionale
Netzwerke für schulübergreifende Kooperationen eingebunden und beteiligen
sich auch an speziellen Schulentwicklungs-und anderen
Qualitätssicherungsprogrammen der Nederlandse Dalton Vereniging und anderer
Einrichtungen. Viele dieser Schulen fanden in den vergangenen Jahren,
insbesondere auch im Zusammenhang mit der schulpädagogischen
Neuorientierung in den neuen deutschen Ländern, großes Besucherinteresse aus
dem Ausland, konnten erfolgreich als Multiplikatoren wirken und haben, wie
auch die Nederlandse Dalton Vereniging selbst, vielfältige internationale
Kontakte, u.a. nach Österreich, Ungarn, Russland, Tschechien und Deutschland,
aufgebaut oder intensiviert.
Auch im deutschen Sprachraum zeichnen sich Entwicklungen ab, die die
Hoffnung berechtigt erscheinen lassen, dass der pädagogische Beitrag des
Daltonplans und die jahrzehntelange Praxiserfahrungen niederländischer
Schulen verstärkt aufgenommen und umgesetzt werden. An erster Stelle ist hier
Österreich zu nennen, wo man mit entschlossenen Schritten das Konzept der
Einzelschule als „lernender Organisation“ mit erweiterter pädagogischer
Gestaltungsfreiheit und kollegialer Zusammenarbeit und Verantwortung „vor
Ort“ realisiert. Wo Fragen der Organisationsentwicklung, Innovationssteuerung,
Qualitätssicherung, Profil-und Schwerpunktbildung, Teamfähigkeit und
Kooperation zum pädagogischen Alltag werden, besteht häufig auch ein neues
Interesse an den Möglichkeiten, die die reformpädagogischen Modelle für die
Gestaltung eines pädagogischen Konzepts für die eigene Schule und den eigenen
Unterricht bieten. Das hoch entwickelte Beispiel der niederländischen
Daltonplanpraxis und eine verbesserte lnformationslage, was Geschichte und
Gegenwart, Theorie und Praxis, Bedingungen und Potentiale des Daltonplans
bzw. der Daltonplanpädagogik angeht, trugen dazu bei, dass Helen Parkhursts
Konzept bei dieser Aufbruchs-und Neuorientierungsbewegung nicht mehr
übersehen wurde. Davon geben entsprechende Initiativen einzelner Schulen oder
Lehrkräfte ebenso Zeugnis (vgl. die Beiträge von MEYER und
NEUHAUSER/WITTWER in diesem Band) wie auch weitere Publikationen
zum Daltonplan. Der StudienVerlag (Innsbruck) hat bereits die Publikation der
Übersetzung von Helen PARKHURSTs zentralem Werk “Education on the
Dalton Plan” durch Cees JANSSEN wie auch eines Sammelbandes,
herausgegeben von Harald EICHELBERGER, angekündigt.1 Des weiteren
erscheint in naher Zukunft eine weitere Monographie zu Helen PARKHURST
von Cees JANSSEN.
Von herausragender Bedeutung ist das österreichische Projekt des
Hochschullehrgangs „Europäische Reformpädagogik und Schulinnovation“, das
unter der Federführung von Professor Dr. Harald EICHELBERGER und Prof.
Dr. Marianne WILHELM (beide Pädagogische Akademie des Bundes in Wien)
entsteht und zukünftig österreichischen und später hoffentlich auch anderen
europäischen Lehrkräften eine reformpädagogische Zusatzqualifikation
vermitteln wird. Im Gesamtcurriculum hat der Daltonplan erfreulicherweise eine
starke Position gefunden,2 so dass man mit Spannung die zukünftige
Entwicklung der Daltonplanpädagogik abwarten darf. Immerhin gab es in der
Geschichte der Daltonplanpädagogik noch keine ausgewiesene und
systematisierte Qualifizierung für angehende Daltonplan-Lehrkräfte; und die
unmittelbare Verbindung von reformpädagogischer Kompetenz mit den
Perspektiven der „Schulentwicklung“ stellt ihrerseits eine Novität dar.
Die Entwicklung in der Bundesrepublik ist weniger übersichtlich. Abgesehen
davon, dass der Daltonplan in der Aus-und Fortbildung von Lehrkräften heute
häufiger einbezogen wird, wenn reformpädagogische Themen anstehen, wird er
in der Praxis offenbar vor allem dort rezipiert, wo es um die gezielte Förderung
des selbsttätigen und eigenverantwortlichen Lernens geht. Dabei mögen die
Offenheit und Flexibilität des Konzepts, die ausgeprägte Orientierung auf die
Erfordernisse des gefächerten Sekundar-Unterrichts an der „Regelschule“ und
die „säkulare“ theoretische Fundierung gleichermaßen eine wichtige Rolle
spielen. In diesem Band stellt zum einen eine Hauptschule aus Sachen-Anhalt
(vgl. den Beitrag von BECK in diesem Band) ihre Erfahrungen mit der
Daltonplanpraxis bei der pädagogischen Neuorientierung nach der „Wende“
vor.3 Zum anderen berichtet das Pädagogische Institut der Stadt München (vgl.
den Beitrag von HERMANN in diesem Band) von einem Projekt der
Unterrichtsreform an Realschulen und Gymnasien, das wesentlich auf
Anregungen aus dem Daltonplan aufbaut.
Falls die Beobachtung zutreffend sein sollte, dass die reformpädagogisch
interessierten Lehrkräfte an öffentlichen „Regelschulen“ weniger Wert auf die
dogmatische Abgrenzung von Konzepten wie Montessori-, Jenaplan-,
Daltonplan und Freinet-Pädagogik legen und vorzugsweise aus dem
reformpädagogischen “Fundus” die Aspekte und Anregungen auswählen, die
ihren individuellen Orientierungen entsprechen, so sind vertiefte Kenntnisse der
einzelnen Konzepte in ihrem reformpädagogischen Kontext umso wichtiger.
Denn der reformpädagogische “Eklektizismus”, und der Begriff ist hier
keineswegs abwertend gemeint, stellt entschieden höhere Anforderungen an das
theoretische Unterscheidungsvermögen und Verständnis praktizierender
Pädagogen, als dies ein „dogmatischer“ Nachvollzug innerhalb einer bestimmten
reformpädagogischen „Schulrichtung“ erfordert. In Anlehnung an
LICHTENBERGs Diktum könnte man sagen, dass derjenige, der nur vom
Daltonplan (oder von der Montessori-Pädagogik usw.) etwas versteht, auch
davon nichts versteht. Die typische Semantik und Rhetorik reformpädagogischer
Texte und Argumentationen und das Fehlen einer präzisen Fachsprache bergen
die Gefahr, dass oberflächliche und sehr allgemeine Übereinstimmungen (z. B.
„das Wohl des Kindes“, „das Kind im Mittelpunkt der Pädagogik“)
tieferliegende konzeptuelle Unterschiede überdecken, die nicht erkannt, zu Ende
gedacht und schließlich unverstanden wirksam werdensowohl im
„individuellen“ reformpädagogischen Konzept wie in der Auseinandersetzung
mit Kolleginnen und Kollegen, Eltern und anderen an der Schule Beteiligten.
Daher sind historische und systematische Kenntnisse für den reformpädagogisch
orientierten Theoretiker und Praktiker unverzichtbar.
Die vorliegende Neuausgabe des Bandes von 1995 belässt die Kapitel mit
historisch-systematischem Zuschnitt und die Darstellung der niederländischen
Praxis grundsätzlich unverändert; Aktualisierungen wurden nur bezüglich neuer
Spezialliteratur zum Daltonplan vorgenommen. Dagegen wurde nach reiflicher
Überlegung das Kapitel zur Rezeptionsgeschichte des Daltonplans (im
Wesentlichen: USA, GB, UdSSR, D, NL) herausgenommen, um aktuellen