Aurale Rehabilitation Hörgeschädigter: Aller Anfang ist Hören

216 Pages·1995·7.675 MB·German

by  Professor Dr. Herbert Ding (auth.)

Rehabilitation und Pravention 35
Springer
Berlin
Heidelberg
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Santa Clara
Singapur
Tokio
Herbert Ding
Aurale Rehabilitation
Horgeschadigter
Aller Anfang ist Horen
Mit 52 Abbildungen
Springer
Professor Dr. Herbert Ding
Peter-Wenzel-Weg 8
69118 Heidelberg
ISBN-13:978-3-S40-S9321-8 e-ISBN-13:978-3-642-79779-8
DOl: 10.1007/978-3-642-79779-8
Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme
Ding, Herbert: Aurale Rehabilitation Horgeschadigter: aller Anfang ist Horen / Herbert Ding.
- Berlin; Heidelberg; New York; Barcelona; Budapest; Hong Kong; London; Mailand; Paris;
Tokyo: Springer, 1995
(Rehabilitation und Pravention; 35)
ISBN-13: 978-3-540-59321-8
NE:GT
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Fiir
Gertrud
die den Raum rur dieses Buch
geschaffen hat
Vorwort
Dieses Buch hat viel mit einem Weg zu tun. Es beschreibt einen
Weg der Rehabilitation horgeschiidigter Kinder, der sich fur den
Sprachunterricht in der Schule, aber auch fur die Einzelf6rde
rung integrativ beschulter Kinder und fiir die Sprachtherapie
der logopadischen Praxis anbietet. Dieser Weg griindet auf den
bei einem horgeschadigten Kind noch vorliegenden Horfahig
keiten, den technischen Moglichkeiten, sie verfugbar zu ma
chen, und den methodischen Strategien, die diese auditiven Ka
pazitaten auszuformen und sie fiir den Sprachunterricht zu nut
zen vermogen. Es ist dies kein leichter Weg, weder fur das
horgeschadigte Kind noch fur den Padagogen oder Therapeu
ten. Wird er gegangen, bietet er die Chance, daB Kinder eine
kommunikativ-sprachliche Kompetenz entwickeln, die es ihnen
erlaubt, sich authentisch an Formen der Interaktion und Kom
munikation zu beteiligen, wie sie von Guthorenden gelebt wer-
den. '
Dieses Buch beschreibt nicht nur einen Weg, es ist zugleich
Frucht eines Weges, meines Weges. Dieser fiihrte yom Ganz
heitlichen Sprachunterricht meines Lehrers E. Kern iiber den
Muttersprachlichen Unterricht A. van Udens, der dadurch zu
meinem 2. Lehrer wurde, zum eigenen Aural-ganzheitlichen An
satz. Begleiter und Ratgeber auf diesem Weg waren insbeson
dere A. Braun und K. Schulte sowie meine beiden Freunde H.
ClauBen und H. Jussen. Aus Gesprachen mit ihnen und aus
dem von ihnen Gelesenen ging vieles in das vorliegende Buch
ein, ohne daB es zitiert werden konnte. Wertvolle Impulse ka
men auch von meinen Studentinnen und Studenten, den Pad
agogen, mit denen ich in den Praktika zusammenarbeitete, und
nicht zuletzt aus Seminaren fiir Eltern horgeschadigter Kinder.
Stationen dieses Weges waren nicht nur wissenschaftliche Un
tersuchungen und Publikationen, sondern auch und in beson
derer Weise die praktische Erprobung eigener Konzeptionen
in der Friihforderung und im Unterricht. So beschreiben auch
die Praxiskapitel dieses Buches eine bei horgeschadigten Kin
dern evaluierte Forderung. Allen, die mich auf dies em Weg be
gleitet haben, auch den nicht namentlich Genannten, mochte
ich meinen Dank aussprechen, daB sie mich getragen und er
tragen haben.
VIII Vorwort
Es war schlieBlich auch ein ganz eigener Weg, den ich mit
diesem Buch gegangen bin, beginnend mit einer ersten vagen
Idee bis zur endgiiltigen Gestalt. Auch hier gab estreue Begleiter,
denen ich danken mochte, insbesondere den Schiilern und Stu
dierenden, die sich fUr die Experimente als Versuchspersonen
zur VerfUgung stellten, den Direktoren der Schulen, die mich
bei der Organisation unterstiitzten, und nicht zuletzt Chr.
Stratill fUr die Hilfen bei der statistischen Auswertung. Mein
besonderer Dank gilt Frau I. Wegener fUr die sorgfaItige und
verUiBliche Schreibarbeit, Frau E. Costea fUr die gewissenhafte
und kompetente Durchsicht des Manuskripts, Herrn Desro
chers fUr die Erstellung der Zeichnungen sowie A. M. und G. 1.,
die nicht erwahnt werden wollen. Es war ein langer Weg, ich
bin angekommen, Gott sei Dank.
Heidelberg, 1995 H. Ding
Inhalt
1 Aural-oraler Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1 Geschichtlicher Hintergrund. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Orale Methode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Horerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Phonetisch-phonologische Oberlegungen .......... 4
Neuere Ansatze ................................. 4
Zusammenfassung............................... 5
'1.2 Audiologische Aspekte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Auditive Kapazitat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Horbereich und Sprachfeld. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Optimale Versorgung mit verstarkter Sprache . . . . . .. 10
Regeln beim Horgerategebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 11
Grenzen ......................................... 12
Zusammenfassung............. ................... 13
1.3 Methodische Kennzeichen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Modalitaten der Sprachwahrnehmung............. 14
Nutzung des noch erhaltenen Gehors ............. 15
Unisensorisches und multisensorisches Vorgehen. . . 16
Ganzheitliche Forderung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Grenzen des auralen Weges....................... 19
Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Exk.urs (1). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2 Aurale Methoden ............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1 Pollacks akupadischer Ansatz..................... 23
Friihe Diagnose. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Friihstmogliche Versorgung mit Horgeraten.... . ... 24
Unisensorische Vorgehensweise . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 24
>
Forderung im "normalen Lernumfeld" . . . . . . . . . . . . 25
Auditive Riickkopplung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Verwendung von "normaler Sprache" . . . . . . . . . . . . . 26
Mitarbeit der Eltern und Elternberatung. . . . . . . . . .. 27
Einzelforderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 28
Zusammenfassung ........................... ;... 28
X Inhalt
2.2 L~ngs ph.on~ti.sch-phonologischer Ansatz . . . . . . . . . .. 30
Lmgs Pnnzlplen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. 31
Sprachentwicklungsmodell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 32
Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 33
Wahl der Sinnesmodalitat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 33
Vom Bekannten zum Unbekannten . . . . . . . . . . . . . . .. 34
Automatisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 34
Transfer und A1ltagskommunikation ............... 35
Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 36
2.3 Erbers adaptiver Ansatz .......................... 37
Sprachwahrnehmungsfahigkeiten .................. 37
Sprachkode ...................................... 37
Wahl des sensorischen Zugangs . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 38
Entdecken und Unterscheiden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 38
Erkennen und Verstehen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 39
Modell der adaptiven Kommunikation . . . . . . . . . . . .. 40
Wege der Horerziehung ........................... 41
Die Gesprachsmethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 41
Die 'strukturierte Methode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 42
Die aufgabenorientierte Methode. . . . . . . . . . . . . . . . .. 43
Zusammenfassung .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 44
3 Grundlagen auraler Forderung. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 45
3.1 Audiopadagogische Modelle ....................... 45
Die Laute der Sprache ............................. 45
Perzeption des Sprachschalls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 47
Hortypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 47
Kritische Frequenzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 48
Horgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 50
Anwendung des Modells. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 52
Exkurs (2). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 53
Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 55
3.2 Auditive Sprachwahrnehmung ..................... 56
Sprachwahrnehmung bei Horgeschadigten .......... 56
Beachtung distinktiver Schallmerkmale .. . . . . . . . . .. 57
Aureme ......................................... 59
Aurem-Klassen der Horgruppen. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 60
Aurem-Modell ................................... 62
Bewertung der Befunde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 63
Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 64
3.3 Komplettierende Perzeptionssysteme. . . . . . . . . . . . . .. 65
Das Absehen ....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 65
Bisensorische Sprachwahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . .. 68
Horgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 69
Inhalt XI
Vibrotaktiles Perzeptionssystem .................. 71
Takteme........................................ 73
Visuell-vibrotaktile Sprachwahrnehmung ... ....... 73
Sonderstellung der Horgruppe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Zusammenfassung............................... 76
4 Aural-ganzheitliches Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.1 Grundziige kommunikativ-sprachlicher Forderung.. 79
Personorientiertes vs. interaktionistisches Paradigma 79
Eltern-Kind-Interaktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Voraussetzungen der Eltern-Kind-Interaktion ...... 81
Interaktions- und Kommunikationssituationen . '. . . . 82
Horgerateversorgung ..................... '. . . . . . . 84
Sensomotorische Forderung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Sprache als integrativer Bestandteil
der Personlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Sprachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Sprachverwendungskompetenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Exkurs (3) ............................... : . . . . . . 89
Zusammenfassung............................... 91
4.2 ~ommunik~~iv-sprachliche Forderung
In der Famille. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Anfange der Friihforderung .. .. . .. . .. .. .. .. .. .... 93
Exkurs (4)...................................... 93
A~ditiv~ Fo~derung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Fordersltu;ltlon ................................. 95
Forderung als interaktiv-kommunikatives Geschehen 97
Anforderungen an die Eltern . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . 98
Zielorientierte Forderung . . . . .. . . .. . . . . . . . . . .. . . . 99
Prinzipien kommunikativ-sprachlicher Forderung .. 100
Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 101
4.3 Kommunikativ-sprachliche Forderung
im Unterricht ................................... 102
KodierunglDekodierung ........................ : 102
Erwerb und Sicherung sprachlicher Zeichen . . . . . .. 103
Weitere Elemente der Kommunikation ............ 104
Lernbereiche .................................... 105
Miindlicher Sprachgebrauch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 106
Sprachdidaktische Handlungen ................... ' 107
Unterrichtsbeispiel .............................. 109
Hor-Sprech-Erziehung ........................... 111
Sprachreflexion ................................. 113
Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 114