Arbeitsbuch: Sozialpädagogik: Grundprogramm für Lehrer und Schüler an berufsbildenden Schulen

238 Pages·1981·4.143 MB·German

by  Elke von Schachtmeyer, Raimund Pousset (auth.)

Elke von Schachtmeyer/Raimund Pousset
Arbeitsbuch: Sozialpadagogik
Elke von Schachtmeyer/
Raimund Pousset
Arbeitsbuch:
Sozialpadagogik
Grundprogramm
fur Lehrer und Schuler an
berufsbildenden Schulen
Leske Verlag + Budrich GmbH, Opladen 1981
Die Autoren
Raimund Pousset, 1946 geb., zweiter Bildungsweg nach der Ausbildung zum Krankenpfleger,
PH-Studium (Geschichte u. Deutsch), Berufsschullehrer, Diplom-Plidagoge (Sozialplidagogik)
FU/PH Berlin. Seit 1974 Unterricht in Plidagogik an Erzieherfachschulen, z. Zt. Studienrat an
der 2. Staatl. Fachschule fUr Erzieher, Berlin-Halemweg, Fachleiter fUr Plidagogik. Mitarbeit am
Berliner Rahmenplanentwurf fUr die Erzieherausbildung.
Neben medizinsoziologischen VerOffentlichungen verschiedene Curriculum-Bausteine fUr das
Fach Plidagogik am Plidagogischen Zentrum Berlin.
Wohnhaft: Pestalozzistr. 54, 1000 Berlin 12.
Elke von Schachtmeyer, Jahrgang 1948, zweiter Bildungsweg, Erzieherin, Sozialarbeiterin, Stu
dium der Sozialplidagogik an der PH Berlin, Diplom-Plidagoge. Seit 1975 in der Erzieheraus
und -weiterbildung tlitig, Unterrichtsflicher Plidagogik und Soziologie. Derzeit Studienrlitin an
der 2. Staatl. Fachschule fUr Erzieher, Berlin (Halemweg).
Verschiedene Curriculum-Bausteine fUr das Fach Plidagogik am Plidagogischen Zentrum, Berlin
verOffentlicht.
Adresse: Joachim-Friedrich-Str. 37, 1000 Berlin 31.
CIP-Kurztitelaufnahme der Deutschen Bibliothek
Schachtmeyer, Elke von:
Arbeitsbuch: Sozialpadagogik: Grundprogramm
flir Lehrer u. SchUler an berufsbildenden Schu
len / Elke von Schachtmeyer; Raimund Pousset.
- Opladen: Leske und Budrich, 1981.
NE: Pousset, Raimund:
ISBN 978-3-322-92653-1 ISBN 978-3-322-92652-4 (eBook)
DOI10.1007/978-3-322-92652-4
@ 1981 by Leske Verlag + Budrich GmbH, Opladen
Inhalt
Vorbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 7
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 9
1. Bedingungen der Erzieherausbildung ...................... 11
1.1 Allgemeine Bedingungen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 11
1.2 "Piidagogik" als Unterrichtsfach ......................... 15
2. Methodisch-didaktische Hinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 18
3. Ziele der Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 20
4. Umgang mit dem Unterrichtsmaterial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 23
5. Unterrichtseinheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 24
Thema I: Einfiihrung in die schulischen und beruflichen Anforderungen
UE 1: Einfiihrung ....................................... 25
UE 2: Spiele........................................... 38
UE 3: Didaktische Einheiten ....................•........... 56
UE 4: Didaktische Materialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 75
UE 5: Wahrnehmung ..................................... 78
UE 6: Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 90
UE 7: KommunikationjBeratung ....................•........ 112
UE 8: KlausurvorbereitungjKlausur ........................... l33
UE 9: Allgemeine Institutionskunde ........................... l39
UE 10: Bedingungen des Schulpraktikums ........................ 146
ThemaII: Erzieherverhalten
Vorbemerkung ........................................... 163
UE 11: Eigenerfahrungen ................................... 164
UE 12: Erziehungsziele .................................... 180
UE 13: Erziehungsverhalten ................................. 199
UE 14: Erziehungsmittel ................................... 221
6. Quellen .......................................... 239
6.1 Literaturverzeichnis ....................•............ 239
6.2 Zeitschriften ...................................... 241
6.3 Medien .......................................... 242
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Vorbemerkung
Unterricht ist Kommunikation nicht nur zwischen Lehrer und Schulern, sondern
auch zwischen Lehrern, und zwar im Hinblick auf die Notwendigkeit der immer
neuen Legitimation von Lernzielen bzw. Unterrichtsinhalten wie der Verbesserung
der Methode. DaB diese Einsicht bisher kaum realisiert wurde, weiB jeder, der sich
nach Hilfen fur seine Unterrichtsplanung umgesehen hat. Zwischen zahlreichen Vor
schlagen fur einzelne Unterrichtseinheiten einerseits und theoretischen Lehrbuchern
andererseits klafft eine Lucke. Fur den einfuhrenden Padagogik-Unterricht in der Er
zieherausbildung fehlte bisher didaktisches Material noch so gut wie vollig.
Diesem Mangel hilft der vorliegende Band abo Es handelt sich um einen Einfuh
rungskurs in die Berufsausbildung und das berufliche Selbstverstandnis kunftiger
Erzieher in Form einer praxisbegzogenen Unterrichtsanleitung, die folgenden Zielen
dient:
Vermittlung gruppendynamischer Erfahrungen in der Klasse;
Erarbeitung grundlegender berufsrelevanter Kompetenzen (Beobachtungsfahig
keit, Gesprachsfuhrung usw.);
Vertrautmachen mit den institutionellen und gesetzlichen Grundlagen der sozial
padagogischen Arbeit;
Vorbereitung und Auswertung eines Praktikums in einer sozialpadagogischen
E inrichtung;
Einfuhrung in die Problematik von Erziehungszielen, Erziehungsstilen und -mit
teln.
Das Lernen vollzieht sich im Umgang mit den verschiedensten Materialien (wis
senschaftlichen Texten, Liedern, Verordnungen, Obungsanweisungen usw.).
Man kann verschiedener Auffassung daruber sein, ob mit dem vorliegenden Kurs
die "Quadratur des Zirkels", namlich die Verbindung von schulerzentrierter Projekt
arbeit (Uber DenkanstoBe) und Lernzielorientierung, erreicht wird.
Mit scheint, der Kurs ist gut gelungen. Wo er nicht unverandert eingesetzt wer
den kann, lassen sich doch zumindest Teile mit Gewinn verwenden. Mit ihm wird
ein Modell vorgestellt, in dem padagogisches Grundlagenwissen als Voraussetzung
spaterer berufspraktischer Entscheidungen transparent ist.
Die Autoren setzen sich mit der Veroffentlichung der Kritik ihrer Kollegen aus,
machen sich angreifbar. Kritik impliziert aber die Aufgabe, Besseres zu entwickeln.
Man kann nur wlinschen, daB dieser Band wie auch die folgenden der Reihe ein
Stuck der Kommunikation in Gang setzen, die in der Wissenschaft von je her selbst
verstandlich ist.
Prof Dr. Wilhelm Kalff
- Luneburg-
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Vorwort
Lehrer an Berufsfachschulen (BFS) bzw. Dozenten an Fachschulen (FS) stehen
- anders als die Kollegen an allgemeinbildenden Schulen - vor einem erschrecken
den literarischen Mangel an fachdidaktischer und fachspezifisch aufgearbeiteter
Erfahrung. Das erschwert zwar einerseits die Vorbereitung ganz erheblich, laBt aber
andererseits einen groBeren Spielraum fur Experimente offen. Besonders gilt das fur
die gesellschaftswissenschaftlichen Facher, fUr die ja bekanntlich kein Lehramt be
steht. So kann dem einen oder anderen Kollegen der "groBere Spielraum" zur Spiel
wiese, aber auch zum Alptraum werden.
1m folgenden beziehen wir uns speziell auf das Fach "Piidagogik". Wir wollen
konkret erprobtes Unterrichtsmaterial fur das 1. Ausbildungsjahr fur Erzieher vor
legen. Eine Fortsetzung des Grundprogramms fur spezielle Bereiche der Sozialpad
agogik als didaktische Bausteine ist geplant. Die Diskussion um die Inhalte des
Grundprogramms wurde mitgetragen von einzelnen Kollegen, denen wir an dieser
Stelle danken.'Grundsatzlich mussen wir aber anmerken, daB unter Lehrern haufig
noch nicht der Grad an Kooperation besteht, wie er von (angehenden) Erziehern
fast selbstverstandlich verlangt wird - von den gleichen Kollegen! Das Grundpro
gramm wurde in Berlin erprobt, hat sich also auch in einem bestimmten Rahmen an
den lokalen Gegebenheiten zu orientieren. Infolgedessen konnten nicht die Bestim
mungen und Entwicklungen aller Bundeslander von uns erarbeitet werden. Yom
Umfang des Buches her war es auch gar nicht moglich, jeweils 11 synoptische Texte
abzudrucken. Anstatt aber gar nichts an die Hand zu geben, erschien es uns gunsti
ger, exemplarisch vorzugehen. So steht etwa eine Berliner Verordnung beispiel haft
fur iihnliche Regelungen in den anderen Landern. Jeder Benutzer kann relativ leicht
die fur ihn relevante bzw. adaquate Passage heraussuchen und im Unterricht verwen
den. Daruber hinaus erhalt er Informationen, die ihm Vergleiche ermoglichen.
Ein erster (formaler) Vergleich uber die Unterschiedlichkeit in den einzelnen
Bundeslandern ist moglich durch den Blick auf die nachfolgende Karte uber die Or
ganisation der Landesjugendamter und der obersten Landesbehorden. Die Unter
schiede in den einzelnen Bundeslandern schlagen sich auch in der Terminologie nie
der, z.B. sind die Begriffe "praxisbezogener, - begleitender, berufsfeldbezogener
Unterricht und unterrichtsbegleitende Praxis" Synonyme. Trotzdem haben wir uns
um eine allgemein verstandliche Ausdrucksweise bemuht (vgl. Derschau, 1974).
Bevor wir unsere Unterrichtseinheiten vorstellen, halten wir es fur notwendig, den
Standort aufzuzeigen, von dem aus wir diese Konzeption entwickelt haben und wei
ter entwickeln wollen. Dazu wlinschen wir uns die konstruktive Kritik der Kollegen,
die im muhsamen ProzeB von Veranderung gemeinsames Denken und Tun einzu
bringen gewillt sind. Von individuellen "Losungs"strategien - wie Ruckzug ins Pri
vate oder augenzwinkerndem "keiner-schlechter-als-drei" - halten wir wenig.
9
Konstruktive Kritik hervorzurufen ist die Intention dieses Buches, damit wir in
unserer Unterrichtspraxis ebensolche Verbesserungen erreichen k6nnen, wie wir sie
mit diesem Material zu erzielen trachten. Die Vorliiufigkeit und Beschriinktheit un
serer Diskussion sollte nicht einseitig uns allein angelastet werden, sondern auf die
strukturelle wissenschaftliche und didaktische Unterversorgung auf dem Gebiet der
Erzieherausbildung verweisen.
Berlin, im Herbst 1980
Raimund Pousset
Wielandstr.31,1/12
Elke von Schachtmeyer
Joachim-Friedrich-Str. 37,1/31
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1. Bedingungen der Erzieherausbildung
1.1 Allgemeine Bedingungen der Schule
Zu den maBgeblichen Bedingungen der sozialpiidagogischen Tiitigkeit gehort vor
allem die strukturelle Veriinderung der Oualifikation - also auch die Herstellung
des notwendigen Oualifikationsniveaus in der Ausbildungsphase. Wir sind der An·
sicht, daB in der gegenwiirtigen bildungspolitischen und gesamtgesellschaftlichen
Lage grundsiitzliche Veriinderungen im sozialpiidagogischen Ausbildungssystem
nicht erwartet werden konnen.
Foigende Bedingungen jedoch meinen wir diskutieren und mittelfristig veriindern
zu mussen. Es ist uns klar, daB einige dieser Bedingungen auf grundsiitzliche Veriin·
derung verweisen. Deshalb wird hier starker Widerstand zu erwarten sein.
Schultyp
stofforientierte Rahmenpliine
Fiichertrennung
K lassenverba nd
Leistungsmessung und -bewertung
Lehrerausbildung
Beteiligungsrecht von Schulern
Praktika
Ein Blick auf diese Bedingungsfaktoren vermag sicherlich zu verdeutlichen,
wieviel curriculare Vorgaben meist giinzlich unbegrundet - wenn auch nicht im
mer unlegitimiert - unseren Unterricht strukturieren. Dem hat der Lehrende
meist nichts als sein gesellschaftliches BewuBtsein und - vielleicht- die Organi
sation in einer Gewerkschaft entgegenzusetzen. Von dieser Basis aus lieBe sich an
die Forderung nach einem Schulversuch den ken, wobei der Schulverbund mit an
deren Schulzweigen eine erhebliche Belastung bedeuten wurde.
Die Zuordnung zum berufsbildenden Schultyp hat weitergehende Konsequen
zen, wie etwa Anwesenheitspflicht der Schuler, Zugangsvoraussetzungen, Ausbil
dungsliinge, Ferienregelung, Stundenplangestaltung, Verbot des Duzens u.a. Dies
gilt auch fur die Fachschule. Die Zuordnung auf Fachhochschulebene, noch vor ei
nigen Jahren heiB umstritten, ist derzeit nicht mehr im Gespriich.
Rahmenplane existieren in den meisten Liindern nicht. Jede Schule "bastelt"
dann am eigenen Modell. Auch unser Versuch kann in diese do-it-yourself·Reihe
eingeordnet werden. In der Regel sind diese Pliine hochst unverbindlich, keineswegs
mit parallelen Fiichern abgestimmt und haben zudem keinerlei Verbindlichkeit fur
Schuler und Lehrer. Entsprechend hektisch kann sich vor dem Examen die Jagd auf
ein gemeinsames Thema fur die schriftlichen Klausuren gestalten.
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Fiicherbetreuung: Ein nicht zu losendes Problem stellt die Zersplitterung in ein
zelne Wissenschaftsdisziplinen (= Fiicher) dar. Auf seiten der Schuler (und nicht nur
dort) fuhrt dies sehr hiiufig zur Desorientierung. Von fachwissenschaftlicher Seite
erscheint der Ansatz der Curriculum-Arbeitsgruppe an der Gesamthochschule Kassel
(1973) geeignet, die D iskussion um die projektorientierte Lernmethode auch fur
Fachschulen handlungsrelevant werden zu lassen (vgl.lrle u.a. 1976, S. 142).
Wir haben versucht, die Fiicher Spiel, Psychologie und Soziologie fruhzeitig in un
sere Planung mit einzubeziehen, so daB ein Minimum an inhaltlicher Kongruenz
innerhalb der sozial-wissenschaftlichen Fiicher erreicht werden konnte.
Der Klassenverband wird meist von den Schulern selbst gewunscht. Wir halten
ihn gleichfalls gerade unter gruppendynamischen und berufsvorbereitenden Aspek
ten fur sinnvoll. Daruber hinaus aber wiinschen wir auch Formen der lernzielorien
tierten Arbeit bzw. der individuellen Differenzierung. Hiiufig wird dem zwar z.B.
durch Arbeitsgemeinschaften Rechnung getragen, trotzdem haben wir versucht, zu
mindest schon wiihrend des Praktikums, solche Formen in Wahlkursen einzufuhren.
Inwieweit Wahlkurse im Jahresunterricht eingebaut werden konnen, hiingt aus
schlieBlich von der Bereitschaft der Schulverwaltung, Reformen in Angriff zu neh
men, abo
Die Leistungsmessung und -bewertung stellt wohl den augenfiilligsten neuralgi
schen Punkt unseres Schulsystems dar. Hier besonders geriit der Erziehungswissen
schaftler im Piidagogen mit dem beamteten Lehrer in Konflikt. Verkurzt gesagt
halten wir die hierarchische, klassifikatorische Leistungsbewertung - speziell im
sozialen Bereich - fur auBerordentlich schiidlich. Selbstvertrauen, Motivation und
eigenstiindiger GutemaBstab lassen sich fur den Schuler auf dieser Weise nur unzu
reichend gewinnen. Andererseits liiBt sich aber die von diesem Schulsystem gefor
derte Leistung in Noten gemessen - bei Ausschopfen der gesamten Notenskala -
nur weitgehend fremdbestimmt erbringen und wird meist als Leistungsdruck erlebt.
Eine Abschaffung der Notenskala setzt eine weitgehende Veriinderung der gesam
ten Unterrichtsorganisation voraus! Der isolierte Slogan "Keine 5en und 6en" ist
demnach eher verschleiernd - zumindest wenn er praktiziert werden sollte. Auch
die Diskussion um eine "demokratische Leistungskontrolle" (lrle, 1976, S. 74)
ist derzeit unter unseren schulischen Bedingungen irrelevant.
Bewertungstabelle: Miindliche Mitarbeit
0 1 2
~ stiindig regelmiiftig selten
mehrfach mindestens meist
pro Std. 1 x pro Std. auf Anspr.
IOualitiit*
1 umfassend - gut 1 2 3
2 zufriedenstellend 2 3 4
3 Mangel 3 4 5
4 erhebliche Mangel 4 5 6
* nach 3 Kriterien:
1. Stoffbeherrschung (kognitiver Verhaltensbereich)
2. Ausdrucksflihigkeit
3. Klassenbezogenheit (emotionaler Verhaltensbereich)
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Wir haben deshalb versucht, unsere Benotung als einen Beobachtungs- und Be
urteilungsprozeB darzustellen, der in Abhangigkeit steht von schulischen Verord
nungen. Besonders die Diskussion der mundlichen Noten war gekennzeichnet durch
die nicht unerwartete weitestgehende Verinnerlichung des Notensystems auf seiten
der Schuler, dies ausgedruckt entweder in affirmativem Verhalten oder in heftigem
Streit um eine halbe Note. Um die Beurteilungskriterien transparenter zu machen,
bedienten wir uns der vorstehenden Tabelle, die weniger auf "Objektivitat" abzielt,
als vielmehr einen Diskussionsprozei! in Gang setzen kann. Die Vorgehensweise bei
der schriftlichen Beurteilung wird spater dargestellt (vgl. dazu UE 8).
Die Ausbildung der Lehrer an Erzieherschulen steht von Anfang an unter einer
ungunstigen Konstellation: in der Regel kennen die Lehrer nicht die zukunftige Be
rufspraxis ihrer Schuler. Das gilt auch, wenn sie im Rahmen der beiden Schulprak
tika als "Praxisberater" fungieren. AuBerdem stehen fur die Facher Padagogik und
Psychologie entweder nur Studienrate (ohne Kenntnis der fachwissenschaftlichen
und fachdidaktischen Diskussion), Sozialpadagogen (grad.) u.a. oder diplomierte
Wissenschaftler zur Verfugung. Kurz gesagt: es fehlt das Amt des Studienrats fur
diese Facher. Die Fachschulen haben in Berlin die Moglichkeit, in dieser Lage uber
die Ernennung zum "Studienrat an einer Fachschule" diplomierte Sozialwissen
schaftler zu gewinnen. An den BFS ist das nicht moglich. Hier muB auf Kollegen
mit Doppel- und Dreifachqualifikation zuruckgegriffen werden, evtl. auch im Ange
stelltenverhaltnis, ohne daB diese Lehrtatigkeit beamtenrechtlich gleiche Konse
quenzen nach sich zoge. Durch dieses Verfahren uberlaBt der Senat die Ausbildung
fur viele Kollegen in der Erzieherausbildung diesen selbst bzw. den Schulen, Fachbe
reichen oder informellen Kollegengruppen, die auf verschiedenen Wegen qualifizier
te Unterrichtstatigkeit z:u erreichen suchen. Beispiele dafur sind: gemeinsame Unter
richtsvorbereitung im Fachbereich, gegenseitige Unterrichtsbesuche, didaktische Ge
sprachsrunden mit neuen Kollegen, Erzieherpraktikum durch Lehrer uber mehrere
Monate u.a.
Die konkrete Lehrtatigkeit der einzelnen Kollegen erscheint fur den SchUler,
wahrscheinlich mehr als an anderen Schulen, hochst heterogen. Wenn auch, wie
Derschau u.a. (1975) zeigen konnte, die Mehrzahl der Kollegen "innovationsbereit"
ist, schlagt diese Bereitschaft aufgrund der schulischen Bedingungen nicht unbe
dingt in der Unterrichtspraxis durch. Busse/Schutte (1975) zeigen am Beispiel einer
Bremer Fachschule eher ein B ild traditioneller Wissenvermittlung: "Was die Fach
schule bei den angehenden Erziehern tatsachlich erzeugt, konnte man durchaus als
,prozeBunabhangige' Oualifikation bezeichnen. Allerdings muBte man zur Prazisie
rung solcher Oualifikation weniger davon sprechen, daB hier das ,Lernen gelernt'
wird, als vielmehr davon, daB die kunftigen Erzieher lernen, sich etwas beibringen
zu lassen ... Die Aneignung von Wissen reduziert sich auf die relativ beliebige Auf
nahme solcher Begriffe und Daten, die in das bestehende Denkschema integrierbar
sind und dieses selbst nicht ins Wanken bringen ... Das Entscheidende ist aber das
,Funktionieren' der Praxis, das Begreifen und Erklaren, und letztlich auch das Ver
iindern, ist anderen uberlassen." (a.a.O., S. 99, 77, 78).
Die Beteiligungsrechte von Schulern sind entsprechend der gesetzlichen Bestim
mungen geregelt. Fur diesen Fragenkomplex ist die Diskussion stets neu aufzuneh-
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